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教师权威：从独断到生成

摘　要：由于存在一种独断论的教师权威,因此教师权威遭受到了学生的抵制与反抗.它认为教师权威具有静态的、物化的特征,只要教师具备某种属性或资格,那么教师就会具有权威.本文认为教师权威是一种生成性存在,是一种通过对话与交流,并在理解的视域融合之中,得到印证、承认与信从的权威.这种教师权威把学生自由理性的培养作为实现自身本性的内在要求,因此避免了在教师权威的运用过程中可能遭受的质疑与挑战.

关键词：教师权威；独断论；生成性；理论理性；实践理性

中图分类号：G451　文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.04.006

一、教师权威引发的困惑

虽然人在本性上是具有理性的,然而并不是天生就具有理性,他不能像拥有自然一样拥有某种文化,他需要一个受教育的过程,才能进入某种文化,并且在其中觉察到自我的精神价值.所以,康德说,“人只有通过教育才能成为人……人只有通过人,通过同样是受过教育的人,才能被教育.”[1] 就此而言,学生的学习需要某种先天的信赖性,他只能依靠某种固有的传统以及这个传统的解释者,也就是说,学生必须经由教师对文化传统的解释与指引,才能逐步进入文化.学习具有文化的意蕴,它总是处于一个特定传统之中,而教师作为历史共同体中某种文化传统的传承者与代表,他承担着解释与传递文化,指导学生学习的责任.总而言之,学生的精神成长与发展,离不开教师权威的作用.正如雅斯贝尔斯所说：“对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质.单个的人是在他生存的有限性中而开始其生命历程的.在成长过程中,他为了习得传承的内涵而与权威联系起来.这些权威向他不断地开发着空间,在这个空间里,存在从四面八方向他涌来.”[2]

因此,我们认为这样一个道理是自明的,即学生要通过学习来实现精神的成长,他应该自愿接受教师的指导,听从教师的指示,为了紧跟教师的步伐与节奏,他能自愿接受教师加之其上的必要约束与限制.也就是说,教育本身就具有一种内在的规定,它要求教师具有权威,能够很好地在精神上发挥对学生的影响力.所以,教师权威作为一种精神的力量有其存在的必然性,它在本质上是一种对学生的责任.而教师权威的衰落,也意味着教师对学生精神成长的影响力会减弱.然而,教师权威频繁受到挑战的一些事件与现象,似乎正在表明当代教师对学生的影响力正在逐渐削弱,表明教师权威正处于一种不太令人满意的处境.让我们来看两个现实之中的例子.

一位教师在采访之中说,“以前你无论布置学生做什么,他们都会一声不吭地去完成,做得不好,批评几句,他们也不会反驳.现在不同了,首先他在跟你争辩应不应该做,不得不去做时,可能给你甩脸子,嘴里嘟嘟囔囔,你再要批评他做得不好,那可能更是一场扯皮,甚至可能发生冲突.”[3]

因不满老师太凶,上课语速过快,9月13日,福州教育学院附中初二（11）班上演了一幕学生“弹劾”老师的场景：教英语的何老师刚走进教室,一名陈姓同学就拍着桌子站了起来,大喊道：“不喜欢上你的课,对你不满意.”随后,陈同学说,赞同他意见的同学举手,不少学生举了手.何老师掉头就走.班主任说,学校将处分“闹事”学生.”[4]第一个例子表明教师权威受到了挑战,第二个例子表明教师权威受到了颠覆.随着现在的学生自主意识越来越强,不再那么容易听从教师的指示与安排,也不再愿意容忍教师在课堂上的霸道与专权.那么,为何教师权威会受到这种挑战,甚至颠覆呢？也许,原因是多方面的,例如学生权利意识的觉醒,知识渠道的多元化,传媒文化对学生的影响力加大,等等.然而,对教师权威提出质疑的本质特征在于,原本教师权威是一种使学生信从的精神影响力,它通过把学生服从与学生发展结合起来,来发挥自己的作用,然而当学生不再那么敬重、信任教师时,学生也就不再听从教师的指示或安排了.在这种情况下,当教师权威通过一种命令的形式来实施,就会受到学生的抵抗,以致发生冲突.因此,即使教师使用强制的手段,比如惩罚来维护与巩固自己的权威,那也是亡羊补牢,为时已晚.

因此,我们有必要重新省思：第一,如果说教师权威确实是必要的,是学生发展所不可能离开的一种教育影响力,那么它的运用为何会受到挑战,如何从理论上对这种现象进行分析？第二,我们如何才能以适合其本性的方式去思考教师权威,去把握它的教育意义与内在特征？第三,如何才能以适合其本性的方式去运用教师权威？教师权威具有一种什么样的内在机制来避免自身的异化,使其自身避免遭受指责,质疑,甚至否定？

二、独断论的教师权威及其缺陷

教师权威为何会受到学生各种消极的抵制（比如课堂上看手机,睡觉,闲聊,课后对作业的消极应付）,以及在极端情形下的激烈反抗？我们认为,其原因在于存在一种对教师权威的独断理解与运用.如果教师持有一种独断论的权威观,并且以此来指导自己的教育实践,那么必然就会导致这种结果.那么,何谓独断论的教师权威？这种教师权威观又是如何形成,如何误导人们的呢？它又具有什么样的内在缺陷呢？

1. 独断论的教师权威的实质

所谓独断论的教师权威,即它认为教师权威具有静态赋予的特征,如果教师具备某种资格或属性,那么教师就会具有权威.从类型上说,存在对教师权威资格或属性的三种预设.第一种预设认为教师权威是一种法定权威,它来自国家法权的授予,是国家意志的象征,表现为师生关系在权力运用上的不对称性.第二种预设认为教师权威是一种知识权威,它来自对传统文化与知识的拥有,表现为一种师生关系在理性上的不对称性.第三种预设认为教师权威是一种人格权威,它来自教师人格上的某种魅力与感召力,表现为师生关系在人格修养上的不对称性.

这种观点的产生,在本质上是由于它把教师权威看成是某种物化的东西,并且将教师权威所需要具备的资格或属性当成了教师权威的本性.他们认为,教师权威代表的是一种真理的再现,它表达了某种为学生所欠缺的真理.因此,从相对真理的关系就可以推出,教师具有高于学生的权威,权威是某种属于教师的所有物.通俗地说,相比学生而言,由于教师在知识与经验的拥有上,在判断力的运用上,具有明显的理性优势,所以教师应该拥有对于学生的权威.从教师权威的产生以及必要性的角度来说,这种观点自然有其合理的一面；但是,当他们用产生的必要性来推断持存的必然性,认为教师在知识与道德方面所具有的理性优势,就必然能够给教师带来持续的权威时,就犯了逻辑上的错误.在逻辑上,他们要从“应该有”推出“必然有”,或者说从“可能有”推出“必然有”.事实却是,“规范”和“可能”的逻辑虽然具有“现实”的指向,但是并不能代表“现实”的逻辑.产生的必要性,未必能够解释持存的必然性.因此,虽然独断论的教师权威观具有一定的真理性,却具有致命的局限,一旦超过这种由本性所加之其上的内在限制,那么就会失去它的真理性.

2. 独断论的教师权威的内在缺陷

这种独断论的教师权威具有一个重大的缺陷.由于它把教师权威看作是某种静态赋予的东西,某种物化的东西,而不是一种关系性、动态生成的存在,因此它在本质上缺乏对教育关系与教育经验的性质与要求的洞见.具体来说,它在权威的运用过程之中会忽视学生的心理存在,忽视学生在本质上具有自由意志,以至于它在根本上无法看到：一种真正的教师权威只能体现在师生关系的具体运作与教育经验的具体生成之中.换句话说,一种真正的教师权威不仅取决于教师所拥有的东西,更加取决于教师是如何对待学生,如何教育学生的这个过程.教师不仅仅在具有理性优势的意义上拥有权威,而是在能够对学生的学习有所帮助,有所促进的意义上才能真正拥有权威.如果看不到这点,就会导致教师权威在实际运用过程之中的异化.

比方说,虽然教师具有一种国家赋予的传授知识以及对学生进行管理的权威,然而教师如果仅仅只是在一种独断的意义上来对待自身权威的运用,而不考虑教师在进行教学与管理之中的任何指示、布置、组织、安排、教训、奖惩等是否符合教育经验的生成性特征,不考虑学生的自由与理性是否得到了足够的尊重,以及学生的心智在教学的进程之中是否获得了有益的启发与引导,那么就会必然导致教师权威的异化.在经验上,这很符合教师权威衰落的演变特点.例如,当学生第一次在课堂上听某位教师授课时,他是抱着一种承认教师权威的心理来听的,除了极个别无丝毫求学的学生以外,学生是愿意跟随、并听从教师的指示与安排的.然而,当学生发现不能从教学过程之中有所收获时,他就会对教师逐渐失望,学生对教师失望的程度与学生对学习精神的理解,以及对教师的期望成正比.随着学生失望程度的增加,他就会以一种虚假顺从、叛逆或反抗的方式来表达自己的不满.因此,虽然教师具有某种权威的资格或属性,进而对学生具有某种天然的权威,然而一旦这种权威没有能够深化为一种更加真实的权威,那么作为合法资格的教师权威就只剩下用的权力来维持常规的教学与管理秩序.

因此,独断论的教师权威在本质上是一种天真、缺乏反思的观点,正如学生对教师权威在最初所存在的认同也是一种天真、无反思的认同.如果仅仅以这种独断的方式来运用权威,就必然会导致一种保罗·弗莱雷所说的基于权威主义的灌输式教育.[5] 在这种教育模式之中,由于教师仅仅在法定资格的意义上对学生拥有权威,它就会表现为一种等级制的支配特征,成为一种僵化、教条、机械的支配力量.用杜威的话来说,它成为了一种外在权威,而失去了权威那种使人信从的内在的精神力量.[6] 而且,由于这种独断的权威是一种与学生的自由与理性相敌对的外在力量,那么就必然会遭到学生的各种形式的反抗.即使教师可以利用外在的功名利禄来笼络与引诱学生,利用一种强制与惩罚的手段来制裁不服管教的学生,即使学生出于无奈亦步亦趋地跟随教师,但是教师权威已经受到了不可逆转的伤害.

三、作为生成性存在的教师权威

如果说在真理理解上,独断论的教师权威是天真独断、缺乏反思的,那么就必定导致在实践运用上,这种教师权威对学生发挥影响时会采用一种外在的、规范的、强制的方式.因此,只有正确地认识教师权威,才能合理地运用教师权威,这就要求我们在思维方式上超越独断论的静态眼光.对一个对象的完整认识,不能仅仅停留在从“它（应该）是什么”这个角度来进行思考,还需要从“它是如何形成”或“它是如何运作”的角度去思考.前者指向该对象区别于其它对象的特殊属性,比如我们把教师权威界定为一种与教师权力相区别的精神影响力,从而明确了教师权威相对于教师权力的特殊属性.然而,只有对后者的思考才能比较明确地呈现出该对象的内在机理,只有我们了解教师权威作为一种精神力量是如何发挥作用时,我们才能获得对教师权威性质与特征的真切认识.因此,对教师权威本性的认识,要求我们能够深入探究教师权威在学生精神成长之中所发挥的功能.就此而言,在对教师权威的真理理解上,哲学解释学能够超越独断论的思维方式,赋予我们一种洞见教师权威之生成本性的眼光,从而转向一种对教师权威的崭新理解.

1. 教师权威的动态生成

哲学解释学的理论认为,理解是人类精神的存在方式,是对他者的理解与自我理解的一种统一.理解具有一种辩证的结构,它是一种以他者为中介超越自我,然后重新回归自我的运动,在这个运动过程之中,人的精神获得了扩展与延伸.简而言之,理解的存在具有一种解释学的循环特征.具体来说,一切的理解具有一种前理解的结构,而由于理解在本性上具有视域性、历史性与语言性的特征,它一方面使人的理解呈现出一定的视域局限性,另一方面也使人的理解通过对话具有一种获得修正或扩充的新的可能性.所以,理解的解释学循环表明,人总是根据自身的一种前理解去把握外部世界,与他者相遭遇,并在相遇的理解过程之中能够使前理解得以根据事物本身的存在来进行重新审视,使其得到更改、修正和调整,或者得到认可、充实和完善.换而言之,前见作为前把握、前理解具有一种积极的意义,它虽然限定了一种理解的视域,但是只有从其出发才可能打开一种发展的可能性,使人能够看见更加广阔和真实的世界.

在人类的各种不同的理解形式的形成之中,教学中理解的生成具有一定的特殊性.教学中学生理解的生成必须经由教师的相遇,教师作为他者代表了一种陌生性与外在性,一种异己之物,而学生自我必须要从这种异己之物之中,重新发现自我.换而言之,学生的理解具有特殊的形式,学生的理解是通过学习的方式获得的,它需要教师精心细致的指导.那么在其中,教师权威如何呈现出其动态生成的性质呢？具体来说,在学生的学习过程中,有两类前见发挥着结构性的作用：一种是学生个人对事物所具有的前理解；一种是作为权威的前理解,它以教师对事物的理解的形式表现出来.其中的关键在于,作为学生理解的精神运动之必要中介的教师权威,不是一种固定之物,而是一种动态的意义形式,它随着这个具有解释学循环特征的对话过程的变化而变化.换而言之,教师权威是否能够发挥作用,得到学生的认同与信从,核心在于它能否在对话过程之中,促进学生理解的积极生成.

所以,要理解教师权威的动态生成,必须深入分析教师权威在师生对话过程之中的运作机制.以某个知识文本的教学为例,由于学生假定教师对该知识文本的内容与形式具有更加深刻、全面、成熟的认知,那么教师对文本的理解相对于学生的前理解而言,就具有一种权威.但是,教师为了使学生的理解发生转变,教师自身的理解形式也必须发生某种具有教育意义的变形与变迁.具体来说,一方面,教师所具有的对内容的前理解,为了有效地使事物的意义能够在学生之处得以通达,就必须根据学生的前见进行适当的回应、解释与调整.另一方面,学习要求学生根据自己的理解所形成的前结构与教育内容之间形成一种对话过程,同时这种对话被置身于一种师生之间由于认知差异性所产生的对话与解释过程之中.[7]61也就是说,如果教师权威以一种教师相对于学生在理性方面的优越性这种方式表现出来,那么这种理性的优越性只有在学生理解的生成之中才会变得真实,具有意义.只有通过对话,教师与学生共同跨越了对于某个事物的认知的差异性和不平衡性,并且在其中学生对事物存在的理解得到了发生转变,获得了某种认知上的修正、调整、扩充与提升,教师权威才能得到学生的内在承认.就此而言,教师权威是一种动态生成的过程.如果缺乏这种动态生成的过程,教师权威就只是一种独断,不真实的预设.

2. 教师权威是一种效果意识

由于真实的教师权威具有动态生成的特点,因此,教师权威在本质上表现为一种效果意识,具有一种反思的特征.所谓效果意识,就是教师权威作为一种对学生的教育影响力,只有在其确实对学生的学习有所教益的情况下,才是真实的,才能够得到学生的承认.换而言之,只有作为一种效果意识,教师权威才能内在地蕴含着学生的信从,蕴含着学生对教师的尊敬、信任与爱戴.

教师权威从“名”到“实”的动态生成,很好地呈现了教师权威作为一种效果意识的本性.具体来说,教师权威作为概念是一种“名”,“名”上凝聚着社会和学生对教师的文化期望,因此作为概念的“名”对其“实”必然有所指涉.反过来说,“实”则是“名”所指向的文化与教育的意蕴.只有当这种概念之“名”通过教师之“实”的“文化意义”呈现出来时,教师的“名”才能“实实在在”地符合、印证社会与学生的期望.也就是说,教师权威之“名”只是赋予了教师指导学生的资格,而其“实”则体现在教育关系的维护与教育经验的生成过程之中.在其中,教师能够利用自己对知识的理解与解释,通过一个复杂的教育对话过程,对学生进行教导,使学生的理解与自我理解发生转变、拓展与提升,这样教师权威之“实”才能得以真正的印证、承认与信从.

正是由于教师权威是一种效果意识,它才合理地表现在学生的学习过程中,发挥对学习过程的引导,并在学习的有意义的结果之中实现对自身的印证与深化.换而言之,教师权威只有在学生的学习确实发生的过程之中,才能摆脱作为独断的等级制特征.学习是一个学生获得理智自由的过程,如果教师不能使学生参与到对事物所进行的对话与解释之中,不能使学生对事物本身的片面认知得到修正、调整与深化,那么学习就是停滞、无效的.这时,教师权威就会以一种外在的、支配的特征呈现出来.所以,加拉格尔认为,“没有权威的学习是不存在的,而且没有学习的权威也是不存在的.权威形成于教育经验中.权威将会通过教育经验发现其合理性”.[7]79如果缺失这样一个精神性的教育过程,那么教师权威就无法得到学生的承认.那样,权威就会成为独断之物,就会实施灌输,遏制学习的发生.所以,只有从动态过程中所形成的效果意识出发,才能获得对教师权威本性的准确认识.

正是从效果意识出发,我们才认为教师权威是一种生成性的存在.教师权威在本质上是伴随着学生教育经验的生成与自我理解的生成而生成的,因此它是否被承认与信从取决于教师权威的运用过程,取决于教师是否能够使学生置于一种具有教育意义的关系之中,取决于一种教育经验的生成.进一步说,承认教师权威并不意味着要求学生盲目的服从,而是一种通过对话与交流,并在理解的视域融合之中,得到承认或再次确认的权威.教师权威的运作与实现置身于一个师生理解的互动过程,并且最终呈现于一种视域融合之中.在这个理解的运动过程之中,由于教师的理解与学生实现了对知识对象的某种共同理解,因此教师权威也随着学生理解的扩展与深化,而实现了自身.这样我们就能理解伽达默尔的洞见：“权威不是现成被给予的,而是要我们去争取的,……权威的真正基础也是一种自由和理性的行动.”[8]

四、教师权威的运用及其可能路径

教师权威作为一种生成性存在,在动态运用的过程中如何有效地促进学生的精神发展呢？它自身是否存在一种内在机制来避免自身的异化呢？我们认为,这个问题的实质在于,必须找到一种能够把教师权威的运用与学生自由理性的培养有效调和在一起的机制,如此教师权威才能避免由于其独断的运用,而受到来自学生的消极或积极的抵制.那么,我们应该如何平衡教师权威与学生自由理性之间的关系呢？如何利用教师权威来鼓励学生自由理性的发展呢？

1. 教师权威运用的内在机制

教师权威的成功运用主要是通过学生信从来推动、促进学生的理性发展.在教师权威与学生自由理性之间存在一种内在的机制,只有学生自愿听从、自觉跟从教师的指示和安排,教师才能够通过权威的运用实现教师权威与学生理性发展的和谐.因此在教育之中,我们有必要区分学生服从的两种类型：其一是与学生的自由理智一致的信从,其二是与学生自由理智不相一致的服从.前者是把学生作为目的,基于学生的理性发展的考量；后者是把学生作为工具,基于学生之外的某种利益势力的考量.只有合理地运用教师权威,促进学生的理性成长,避免对学生的理性发展造成限制、阻碍与扭曲,我们才能获得学生的理性信从.

由于学生理性的成长本身不可能脱离教师权威的监护,因此在原则上,学生不可能去任性地对教师权威提出本质性的挑战.换而言之,学生理性的逐渐形成,本身就内在地蕴含着一种对教师权威的理性认可,所以教师权威才能在生成性的过程之中建立一种防止自身异化的内部机制.当然,我们也需要指出,在学生理性成长的过程之中,包含着教师权威自我消亡的种子.但是,这并不意味着对学生自由理性的培养,要以质疑或挑战教师权威作为自己的踏脚石.由于理性是一种讲究原则、探索原则、并依据原则来行动的思维方式,根据思考对象的不同,可以分为理论理性与实践理性,理论理性是对本性上必然不变的存在所进行的认知,实践理性是对本性上偶然、可变的存在所进行的思考.所以,学生理性的培养可以分成理论理性与实践理性两个方面,教师权威的运用也从这两个方面加以分析.

2. 教师权威在理论理性培养中的运用

作为一种对事物的本质及其规律的认识,理论理性的真理性取决于对象,而不取决于认知主体.对事物的理论认识在主体间所达成的普遍性是通过论证与说服的方式获得的,而教育所要做的就是把文明所积累下来的具有普遍性的知识通过一定的方式传递给学生.那么,如何才能使学生的理论理性得以发展呢？教师权威的运用,必须符合理论理性形成的一般规律与特点.从理论理性产生的角度来说,它是一种从问题兴趣到理性反思的过程.从理论理性形成的思维过程来说,它是一种从现象到本质,个别到一般,特殊到普遍的过程.从理论理性的方法来说,它是一个为了实现主体间认识的一致性而开展的理性论证与说服的过程.

因此,要使学生具有一种理论理性,意味着需要按照理性探索的性质与方法,来对学生进行教育和指导.从运用方法上来说,教师权威主要运用一种通过理性的探索与论证来使学生的心智得以开启与发展的方法,它的目的是为了通过发展学生的理性来说服学生.具体来说,教师权威的运用,需要有机地把知识传授与科学指导结合起来.教师权威在知识传授中的运用要遵循一个从事实到原理,再从原理到具体事例的运用的循环过程.从事实到原理,可以培养学生一种敏锐的感知,精确的思维；从原理到具体事例的运用,可以培养学生一种综合的思维判断力.而教师权威在科学指导中的运用则是通过对理性探索与论证范式的演示,通过与学生之间的理性对话,来对学生的理性发展进行综合的指导.从运用手段来说,教师权威的运用会按照理性培养的要求,通过激发学生的认知兴趣来讲授某门学科的知识,指导某个相关的科学探索项目,指定阅读章节与相应的习题,并根据学生的进度及时纠正错误,明确指出新的、有意义的探索方向.

3. 教师权威在实践理性培养中的运用

实践理性的形成可能比单纯的理论理性更加复杂,在本性上,实践理性是一个基于特定的理由对行动指向的认识,它一方面产生于各种冲动与,要考查各种与目的所提出要求的正当性,做出一个合理的实践推理；另一方面,为了提出与实现某种特定的目的,它依赖对行动后果的某种理论性的考量,要认识行动的各种客观环境以及客观条件的限制.由于人类事务存在不可避免的偶然性,这种理论性考量具有可错性,所以这里存在实践判断与实践有效性之间的脱节问题.这并不能说明一个实践判断的不明智,由此否认明智判断在本性上的合理性.这只能说明,即使按照所知的各种主观与客观情况所做的一个明智判断在后果上由于偶然性并不具有确然的有效性.实践理性所具有的多重性特点,一方面要求个体的行动是基于一种伦理德性所做出来的明智的选择,也就是说,个体心灵里的与情感要形成一种听从实践理性的倾向与品质,这样才能做出合乎理性的考虑与选择.另一方面,它要求个体的行动依赖某种实践原则在具体情况下的运用,依赖一种结合理论考量的判断力,这就需要积累经验与广博见闻.

因此,教师权威的合理运用就在于能够指导学生德性习惯的形成,通过合理的规范与管教让学生形成与情感听从理性的倾向与性格,在其基础上向学生传授指导行动的实践原则,从理论认知上加深对实践理性的认同.教师权威的运用,也要根据实践理性多重性的特点,综合使用多层次、多维度的方法.一方面,德性倾向与德性习惯的养成需要师生之间形成一种具有关心、包容的人伦关系,只有在一种具有良善特质的情感关怀的支持与引导下,学生稚嫩的理性才会在具有感性特质的人伦规范的引导下逐渐萌发、成长.因此,在这里,教师权威的运用需要爱、规范指示与适当强制这三种手段的有机结合,爱是一种使学生向善的感性力量,规范是一种引导学生形成习惯的明确指示,而适当强制则是为了从否定的方面引发学生的内疚与羞耻感.另一方面,实践理性的形成不仅以伦理德性的形成作为前提,而且是一种实践判断力的现实运用.在这里,教师权威表现为一种在实践原则及其运用上的指导,它通过有机地使用教导与说服这两种手段来实现目的.教导是为了让学生发现行为准则的理由,而说服则是为了引发学生的理性来强化他对实践原则的认同.

总之,如果说在理论理性的培养之中,教师权威的运用侧重表现为一种对智慧的爱,那么在实践理性的培养之中,教师权威的运用则侧重表现为一种爱的智慧.对智慧的爱与爱的智慧,构成了教师权威动态运用的两个基本维度.只有如此,教师权威才能获得学生的信从,正常良好地发挥作为教师天职要求的精神影响力,而学生在教师权威的引导下才能逐渐地形成一种独立思考与具有明智倾向的自由理性.

参考文献：

[1]康德.论教育学（附系科之争）[M].赵鹏,何兆武,译.上海:上海人民出版社,2005:5.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联出版社,1991:80.

[3]张漫子,艾福梅,吴振东,刘硬,李亚楠,白丽萍.构建新型师生关系[J].半月谈,2016(16):13-15.

[4]王学进.学生能不能“弹劾”老师[N].中国青年报,2013-09-18（02）.

[5]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,等译.上海:华东师范大学出版社,2014:35-50.

[6]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:270.

[7]肖恩·加拉格尔.解释学与教育[M].张光陆,译,上海:华东师范大学出版社,2009.

[8]加达默尔.真理与方法:哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,2004:361-362.

Teacher Authority: From Dogmati to Generativity

ZHANG Gui

（The Faculty of Teacher Education,Li Shui University,Li Shui,ZheJiang,323000）

　　Abstract：Teacher authority is resisted and rejected by students because of one kind of dogmati, which claims that teacher authority ischaracteristic of being static and objective property, and if teacher has some kind of property and qualification, teacher should he authority. This thesisputs forward that teacher authority is one kind of generative existence, which is verified, recognized and trusted by students under fusion of horizonsthrough conversation and communication between teacher and student. This authority puts the development of students` free rationality as its intrinsicdemand conforming to its nature, so that teacher authority can oid the question and challenge of students.

　　Key words：teacher authority；dogmati; generativity；theoretical rationality；practical rationality

（责任编辑：鞠玉翠,车子彤）

（责任校对：车子彤,张峻源）

权威论文范文结:

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