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学术女性职业影响因素的实证

黄春梅

摘要：随着我国学术职业的逐步转型,以及学术女性职业群体的壮大,影响学术女性职业发展的因素也呈现出更复杂和多元化特征.本文突破传统研究立足于家庭和婚姻的角度,采用探索性因素分析法厘清影响学术女性职业发展的五大因素：个人职业成就动机、大学组织环境、家庭、性别以及社会支持,同时分析男女影响因素的差异性,以及女性群体内部因为年龄、教龄、职称、学科以及院校类型而呈现出的影响因素的不同表现.研究不仅有助于优化学术职业的内部结构,促进女教师学术职业的进一步发展,还能为实现高等教育领域的平等和均衡发展提供实践层面的依据.

关键词：学术女性；学术职业；职业发展；影响因素

中图分类号：G645.1文献标识码：A文章编号：1671-1610（2017）03-0092-07

基金项目：2017年高校专项“大学教师学术能力发展现状及影响因素研究”,项目编号：17SZYB33；2015年陕西省社科基金项目“产学研合作的陕西高素质创新人才培养与发展研究”,项目编号：2015N021.

收稿日期：2017-03-21

作者简介：黄春梅（1973-）女,教育学博士,陕西榆林人,陕西师范大学教育学院讲师,从事高等教育管理研究；西安,710062.Email：huangcm@snnu.edu.cn.

一、问题的提出

学术职业作为一种通过从事学术工作以获得报酬的社会职业,其根本特征是学术性,对于这一点并无性别上的差异.学术女性作为从事学术职业、承担学术研究责任的学术人,尽管其绝对数量和相对比例都有了大幅提升,但总体学术成就和职业发展水平,以及在学术系统中的地位和处境却不容乐观.与男性相比,女性在学历、职称、学位及学术导师资质等方面都处于弱势地位,发展速度也明显落后.尤其在科学与工程等高水平研究领域,女性发展存在“管漏”（leaky pipeline）现象［1］.

传统研究多立足于家庭和婚姻的角度探讨学术女性职业发展的影响因素,认为其面临的家庭-工作冲突,以及担负多重角色的压力,迫使女性需要更多的精力来寻求这些冲突和压力之间的平衡,从而影响了其学术职业的发展.［2］还有组织环境中“玻璃天花板”现象的存在也影响了女教师学术职称的晋升,导致了其学术职业发展的落后.［3］事实上,随着社会分工的日益细化,我国大学学术职业的逐步转型,以及学术女性职业群体的壮大,影响女教师学术职业发展的因素也呈现出更复杂和多元化特征.因此,厘清学术女性职业发展的影响因素,不仅有助于优化学术职业的内部结构,促进女教师学术水平的进一步发展,还能为实现高等教育领域的平等和均衡发展提供实践层面的依据.

二、研究设计

（一）因素分析条件

本次调查共发放450份问卷,回收有效问卷418份,其中有351位女教师参加测试.经分析,问卷的KMO（KaiserMeyerOlkin）值为0.827,Bartlett球形度检验的近似卡方值为4809.629,P<0.001,说明各变量间的相关关系矩阵具有统计学意义,故因子分析模型是恰当的.运用最大方差法经正交旋转变换后的因子矩阵,根据因子载荷统计值确定出因子数目.图1显示,在第5个因子后图线逐渐趋于缓和、平坦,并且因子特征值都小于1,可从30个项目中提取5个公共因子.通过对5个公共因子构成的可测变量的进一步整理,并结合学术女性职业发展影响因素的前提假设,分别将这5个因子命名为个人、组织环境、家庭、性别和社会支持5大因素.

（二）影响因素的相关分析

将得到的5个因子作为自变量,女性职业发展水平作为因变量,对二者做相关分析,以了解影响因素与女性职业发展之间究竟是否存在依附关系以及关联性,并进一步考察依附关系的相关方向及相关程度.经分析后发现各影响因素彼此之间有的存在低程度相关,有的并不存在相关,说明各因素之间相关性不强,具有相对的独立性,可作为影响女性职业发展的自变量引入方程,且各影响因素与女教师职业发展之间都存在着显著相关,表明职业发展与这些影响因素的确有一定的关联性.

(三)影响因素的回归分析

分别以探索性因素中的“家庭”、“个人”、“组织环境”、“性别”以及“社会支持”5个因素作为自变量,以女教师职业发展能力作为因变量采用逐步回归分析.可以得到回归方程：Y等于4.021-0.374 X1-0.189X2-0.086 X3-0.097 X4-0.177 X5.

这5个变量进入回归方程的顺序依次是：个人、大学组织环境、家庭、性别以及社会支持.经回归分析后得出,多元相关系数R等于0.683,决定系数R2等于.466,说明这5个自变量能够解释女教师总体学术职业能力总变异的46.6%.达到显著变异水平的自变量有个人、组织环境、家庭、性别以及社会支持,进一步表明这5个变量对女性的职业发展产生重要影响.

(四)不同人口学变量下影响因素的差异分析

为了探究男女教师职业发展影响因素的差异性,进行独立样本T检验.结果显示,男女教师在个人、家庭、性别和社会支持四个影响因素方面都存在显著差异,而在组织环境影响方面并没有呈现明显差异.上述四个影响因素中女性在各个分量表的均值均高于男性,表明女教师职业发展过程中所受到的影响较男性更为强烈.男教师感受到组织环境因素的影响均值最高,显示男教师对于大学组织提供的发展条件、组织氛围、制度和文化方面有更高的要求.而女教师家庭因素影响的均值最高,说明女教师在职业发展过程中因为家庭和孩子分散的精力较男教师更多,也引发了更大的家庭与工作之间的冲突和压力.

黄春梅：学术女性职业发展影响因素的实证研究

对不同人口学变量下的影响因素进行单因素差异检验,可以更清楚了解女教师群体内部影响因素的差异性.分析结果显示年龄在30-39岁间的女教师感受家庭和组织环境影响最强烈；教龄在6-15年这一阶段的女教师感受到的来自于家庭、个人和高校组织的影响最为强烈.在不同职称的差异分析中,发现助教组与讲师组、副教授组家庭因素影响存在组间显著差异,讲师组和教授组存在个人因素的组间显著差异；助教组和讲师组、教授组存在组织环境因素影响的明显组间差异；从均值上看,家庭因素在讲师和副教授这两个组间表现的冲突最为严重,个人因素对助教组和讲师组的影响最为强烈,组织环境因素对讲师组和副教授组的影响最为严重.不同学历差异检验中本科组和博士及以上组在家庭因素、个人因素、性别因素影响中存在显著差异；组织环境、社会支持因素中硕士组和博士组的差异显著；从均值上看,博士及以上学历女教师感受到的家庭因素和性别因素影响最为强烈,本科学历女教师感受到的个人因素、组织环境因素和社会支持的影响最为强烈.不同院校类型中女教师感受到的学术压力和发展阻碍是不一样的.“985”/“211”高校组和二类本科院校组间家庭因素影响差异显著；“985”/“211”院校与其他三类院校组间组织环境因素有明显差异；“985”/“211”院校、一类本科院校和二类本科院校组性别因素、社会支持因素差异显著；不同学科影响因素方差分析中,理科组和人文社科组间组织环境、性别因素存在显著差异.

三、影响因素结论分析

（一）个人职业成就动机是影响女性学术职业发展的首要因素

首先分析个人因素的原因在于,在逐步回归分析中,该因素首先进入回归方程,且标准回归系数为0.327,居于各因素之首,说明个人因素在学术女性的职业发展中占据首要地位.这与之前有关女性职业发展研究分析中的惯常认识——将家庭因素作为影响女性职业发展的首要因素的看法并不一致,说明学术女性虽然作为女性群体中的高知群体,但其主观的职业动机以及对自身的职业期望并不像外界想象的那样突出和强烈.

基于法莫（Helen Farmer）［4］和兰顿（Manuel London）［5］的职业动机理论及大学组织和学术职业的特点,本研究将个人因素集中在学术职业认同上,主要反映在女教师的学术兴趣以及为之投入的专业晋升、领导角色的需求等.因为学术职业除了具有“通过其专业化活动获取维持生计的物质补偿,满足从业者作为社会成员的正当社会需求”［6］的物质特征外,还要求从业者在精神方面的认同,即有浓厚的学术研究兴趣.根据霍兰德（John.L.Holland）的人格-工作适应理论,人们如果选择和自我兴趣类型相匹配的职业环境,可以最大限度地发挥个人潜能.［7］但在实际的职业选择中,影响因素是多方面的,会受到社会职业需求以及社会现实和客观因素条件等的限制.个人一旦选择与自我兴趣完全不一致甚至相互对立的职业环境,那么可能会出现很难适应工作环境或是工作过程苦不堪言的状况.研究显示女教师的职业认同感不如男教师.有接近半数的女教师对职业的学术性并不完全了解,或将大学教职等同于中小学教职,或因为其“工作稳定”、“时间灵活”、“空余时间多”以及“受家人影响”等外部因素而选择大学教职.

因为职业动机与成功克服职业生涯阻碍和影响密切相关［8］,意味着高职业成就动机者有更明确的职业目标和方向,有更强的适应职业环境变化的能力以及更大的工作主动性,因此有更高的职业成功的可能和机会.女性对学术职业越了解,其职业动机越强；当女教师个人目前的发展状况和所设定的职业目标越接近时,其职业动机越高；年龄、教龄对女教师的职业动机都有影响.通过年龄对比后发现,40-49岁女教师的职业动机平均分值高于30-39岁的,30岁以下和入职5年内的女教师,职业认同分值均比其余年龄阶段的要高,而年龄和教龄趋于中间阶段的女教师则体现出较弱的职业动机,这是因为处于中间阶段的女教师面临更多的是家庭和孩子养育的问题,加大了时间方面的冲突,消解了部分刚入职时的高职业动机,同时也印证了女性的职业发展阶段和年龄密切相关.［9］

(二)家庭是束缚学术女性职业发展的直接因素

家庭对于学术女性职业发展的影响主要体现在基于时间（timebased conflict）的冲突.学术职业中研究和教学工作是时间密集的、复杂的,并具有高认知要求.学术工作大部分是在标准的八小时之外完成的,这种缺乏工作和生活之间的界限增加了工作家庭冲突.［10］调查显示,家庭对大学男女教师学术职业发展的影响差异显著.女教师认为照顾家庭的责任和压力以及由此产生的时间和角色冲突已经严重干扰了她们正常的学术职业发展.

尽管（Sue C.Clark）的看法“当在家庭和工作两个范围内个人都有更多的选择自由时,更容易达到家庭和事业之间的平衡”［11］,遮蔽了学术女性家庭与工作之间的时间冲突.大学教职看似弹性的工作时间、寒暑假期以及相对较短的集中上课时间,理应可以避免其他职业面临的工作与家庭的时间冲突.但事实上,正是不坐班的弹性工作制度,使女教师的工作和家庭领域的边界并不清晰和明确,更容易产生矛盾和冲突.女教师感受到的工作紧张感普遍要比男教师高.［12］同时教学与研究作为学术工作的两项重要职责,都属于高强度的脑力工作,尤其是研究工作需要的时间跨度大,纯度高,且不确定性强.如果可以进行自主选择,很多高校学术女性更倾向于将花费时间少、确定性强的教学放在首位,而暂缓或放弃研究工作,这也是女教师更多地集中于教学领域的主要原因之一.这种学术工作的时间分配不均乃至不合理也加大了男女教师之间学术成就的差异,形成了学术职业内的层级划分.教课少但研究成果多的教师拥有更高的学术声望和地位,教课多但研究成果少的教师处于学术等级的最底层.女教师承担的家庭角色和职业角色（社会角色）都在争夺时间这一稀缺资源.当出现不可调和的矛盾和冲突时,女性选择的工作性质可能更趋向先天注定的“女性适合的工作”,或是遭遇性别隔离而带来发展的困扰.［13］已有研究表明,女性从事家务劳动时间远大于男性,所用时间约为男性的1-4倍.尽管现在城市中有很多男性都积极参与到家务中来,尤其是休息日,但总体家务时间还是比女性要少.［14］女教师的生理特征和传统的性别刻板印象决定了她们承载事业与家庭双重负荷的力度要大于男教师,双重角色、双重标准、双重负荷成为女教师学术职业发展的主要障碍之一.女性承担的生育及养育功能,“在时间成本和未来发展预期上没有了可比性……在劳动力市场中结构性的处于缺少发展机会的境地.”［15］“理想的学术工作者”是期待教师和工作联姻——这一最贪婪的制度,使得女教师因为家庭负担而成为最大的受害者.

(三)社会性别是阻碍学术女性职业发展的隐性因素

随着中国社会的转型以及大学日渐深入的改革,大学中的行政权力与学术权力、行政人员与学术人员的边界日趋模糊和相互渗透.很多教授双肩挑,既担任行政职务,又担任学术职务,集行政权力与学术权力于一身.“目前我国高校仍然是一个男性中心主义组织,女教师的生存状态并没有得到根本改善.”［16］居于权力中心地位的男性领导,会以科学的普遍主义原则来要求和考核所有的教师,不会对本来就被排斥于权力边缘的女教师的职业发展给予特别的关注,导致学术女性的职业处境更为不利,女性于学术界渐行渐远.国外用“寒冷气候”（chilly climate）来形容女性的学术成就和进步中所遭遇的障碍,即学术圈中的被排斥,贬低和边缘化的现象.［17］艾赫恩（Nancy C.Ahern）发现男女在职业起点相同（都具有博士学位）的情况下,男性比女性提升的速度要快很多,而且男性获得终身教职是女性的1.5倍.其中可能的原因除了女性生育养育孩子的影响之外,更多的是女教师集中于教学领域而非研究领域.［18］调查显示,大学女教师比较认同“在职业发展过程中感受到不公平的待遇”、“性别身份妨碍您进行学术交流”以及“您能感受到社会和学校中对于女教师学术成功的偏见和压力”,表明在大学这个看似相对较为公平的组织环境中,女性还是感受到了一定的性别偏见而影响了其学术职业的发展.

有研究表明,只有为数不多的女性将学术研究作为她们的第一职业乐趣,她们较男性更多地从事教学工作；学术机构更多地雇佣女性来从事教学而非研究工作.［19］从性别标识的角度来看,教学活动带有更多的与女性角色相似或延伸女性角色功能的特征,而被女性所接纳；科研活动则更多地与男性角色的理性、客观与逻辑性强等特征联系起来.即便是承担科研任务的女教师,其学术产出的数量、学术交流的次数以及学术团体中的地位都与男教师有着比较大的差距.长期以来,学术职业作为男性主导的职业,一直缺乏女性进入的机遇.女性一旦进入到这个职业中也被要求以无性人的姿态寻求同男性一样的特征并把自己塑造成一个男性才能更好地融入,否则,即使进入了学术圈子,也难逃“局里的局外人”［20］和真正局外人的命运.

(四)社会支持是提升学术女性职业发展的保障因素

社会支持是指运用一定的社会网络对自我学术职业发展予以支持的一种选择性行为.本文主要考察来自于专业、学科方面等学缘关系的社会支持.因为大学教师职业属于学术性很强的职业,其学术职业发展的社会关系在很大程度上体现为学缘关系,即在教育和科学研究过程中由于共同的学习经历而产生的社会关系,是以师徒、同学与同门师兄弟姐妹等关系为纽带而组建的利益共同体.［21］

中国社会既非个人本位,也非社会本位,而是关系本位.中国社会不把重点放在任何一方,而从乎其关系,彼此相交换,其重点实在是放在关系上了.［22］中国人通过关系得以建立个人的社会网络,在日常的社会交往中也都遵循关系原则.作为产生并存在于中国社会中的大学机构,自然免不了任人唯亲的现象滋生.教师利用学缘关系建立起自己的社会支持网络,籍以在职业生活中达到目标,实现快速发展.有研究表明,大学教师学术职业发展的顺利与否与拥有的学缘关系密切相关,相比之下,学缘关系越丰富的教师其学术职业发展较顺利；反之,学缘关系较缺乏的教师其学术职业发展则较艰难.在考察学缘关系对评定职称的影响时,发现男教师晋升副教授和教授的可能性分别为女教师的3.18与4.26倍,且通过显著性检验,说明学术女性的职业发展与男性相比处于劣势.［23］本研究将大学男女教师拥有社会支持量的平均数做差异对比,也发现无论是在学缘关系还是家庭支持上男教师拥有量都远远超出了女教师.因为学术部门大多是以男性为主导的,女性在院系中没有太多机会去发展同质网络(女性间),而异质间（男女）的网络关系又非常脆弱并极易被破坏.所以女性会面临社会网络形成的结构性限制.［24］还有性别偏见及性别属性的差异,女性也不像男性那样热衷于社会网络联系.［25］女性在发展异质网络关系所面临的困难也较男性大得多.［26］女性与编辑、专业协会的官员、基金的评审者建立联系的可能性比男性要低；出现在国家级会议上的机会更少；被其他机构邀请做演讲、报告以及咨询的可能性更低.［27］男教师不仅拥有比女教师更丰富的学缘关系,而且在拓展学缘和人际关系上具有比女教师更大的优势,由此也导致了女教师在同等学历和教育背景下,因为性别不同而产生学术职业发展的巨大差异.

（五）大学组织环境是促进学术女性职业发展的关键因素

作为大学组织的成员,既要从对大学组织的服务中换取自己应有的物质报酬,同时也期望大学组织能提供较为完善的发展条件和制度政策.因为个体所感受的心理环境是其行为产生的更重要原因.［28］调查中发现高校组织对教师学术职业发展的管理和评定显得过于宏观和粗放,没有帮助和支援女教师发展的相关制度和措施,在评价之后也缺乏后续的政策支持和其他的增值举措,管理评价的激励和导向功能没有能够很好的体现.相较于男教师,女教师较少地能在院系中寻求到归属感［29］,而且也实际影响了女教师们的学术产出.［30］大学对女性在管理、评价以及后续支持方面的针对性不足和细化度不够,会导致女教师对自身学术发展潜力认识不足,缺乏发展动力,发展方向不明确等问题,进而消解女教师职业发展的积极性和主动性.

由于个体的工作自主性或自由水平与内在动机和创造性行为之间存在显著的正相关［31］,当高校组织的管理制度限制了教师的工作方式,使其工作自主性受到抑制时,教师的创造性工作就会降低.高校教师的工作看似自主性很强,自由度较大,但实际上基于行政部门绩效考核的压力,很多时候教师都是被“无形的鞭子”赶着被迫前行.虽然进入大学担任教职的都是在学术道路上奋斗多年并接受长期学术训练的人,但现在知识更新速度加快,要求进入学术职业的人要不断学习、更新知识,这都需要时间和经验的积累；此外女性因生养子女而耽误了攻读学位的时机,或是因孩子年幼需要照顾而失去了外出进修和学术交流的机会等,都无疑会造成女教师职业发展的滞后.相应地,大学组织并没有提供必要的补偿和补救措施,将这些都当作是女教师自己份内的事情,认为是其不努力和要求低所造成的,需要女教师自己去协调和处理.甚至在女教师怀孕期间,对其学术要求的考核还是和男教师同样标准.大学组织的制度设计没有从性别上对女性产生影响,女性的特殊经验和需求也难以引起组织的高度关注和重视,女教师在大学组织环境中没有感受到对自身群体的特有关怀,也就失去了职业发展的动力.

四、促进学术女性职业发展的优化策略

女性作为学术职业的从业者之一,在其发展过程中遭遇到与男性不同的内部和外部影响因素.如果这些因素不被重视,或被有意避免和减弱,将会妨碍学术资源的优化配置,限制女教师的发展权利,降低其职业发展的积极性,最终影响高等教育的协调发展.

(一)制定性别敏感的制度保护

在已经落后的前提下,再实施无差别的、男女都一样的竞争机制显然对学术女性是不公平的,而且还会扩大男女教师之间的学术发展差距.在现阶段应采取倾斜和有利于女教师发展的政策和措施,一旦真正达到男女均衡发展,则马上终止这样的措施.当然这只是一种过渡性措施,一旦女性有了真正平等的发展权利则马上终止.如美国国家科学基金会（National Science Foundation）就专门资助一项通过组织制度改革,增加女性在科学和工程学术领域内的参与比例和领导级别的提升计划.［32］奥地利也专门设立了鼓励年轻优秀的女教师到国外知名大学深造3年的《国际研究与技术发展项目》.［33］

(二)建立合理有效的学术氛围

因为“科学是在一个互动的科学家的共同体内发展的”［34］,所以充分利用大学学科组织和学院的学术氛围,创设一个有利于女教师发展的良好学科环境,推动和促进女教师学术职业发展.“学术共同体……使学者真正成为社会中的一个角色而独立存在,同时,也使学者有了精神家园.”［35］在这样的学术共同体中,女性能够共享学术资源和网络,相互交流学术成果,得到启发,获得灵感,生发新的学术活力.同时感染和激励女教师的发展意识,提高她们参与学术研究的积极性和主动性.学校还可为年轻女教师配备专门的学术导师指导其学术发展,以进一步改善女教师难以启动科学研究的窘境.

(三)提供缓解角色冲突的支持体系

大学组织理应担负起提供缓解女教师角色冲突的支持体系的重任.首先,通过性别教育有效释放女教师的角色压力.解构角色定型的观念和传统的性别分工模式,提倡男女教师共同分担家务劳动,从而减轻女教师的家庭压力.其次,实施“家庭友好”策略,构建支持性工作环境.如开展日常托管儿童和假期托管儿童计划,设立早教中心等项目,提供经济实惠的膳食供应,为女教师腾出更多时间来从事教学和科研活动.第三,推行“工作分享”的弹性工作制度以及学术休假制度,缓解教师的职业倦怠和保持旺盛的研究活力.通过建立“创造性契约”来平衡大学教师学术研究与教学之间的关系.［36］允许女教师们根据自身实际情况在一定范围内弹性安排自己的学术工作,有效避开和缓解因生育期、孩子年幼期而导致的时间冲突和角色冲突带来的巨大压力.

(四)正确认知学术职业特点,强化科学探究能力

“学术性”是对高等教育中理性、学术与知识等目标追求的一种倾向.［37］大学教师既传播科学知识,也要进行科学探索,这是大学教师职业的双重素质,也是大学教师职业学术性的主要体现维度.女教师应在自己的学科领域内进行积极探索,以完善和发展该学科为己任,充分发挥自身优势,强化和提升科学探究能力,并将科学研究的方法、理念和态度传递给学生,培养学生的探究精神.

(五)进行自我赋权,做好职业规划

女教师应进行自我赋权,变过去由外界压力被动发展为主动要求提升自身能力,成为发展主体,在思想意识和精神上保持独立性,并及时根据自身条件设计和调整职业发展目标,及早做好职业生涯规划,提升职业期望,释放自身发展潜能.尽量避免职业发展和人口生产的时间相冲突,引发事业受挫或照顾家庭不周而留下终身遗憾.

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（责任编辑庞青山）

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