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学生核心素养问题综述
[摘 要】近年来,我国学生核心素养研究主要集中在：学生核心素养的内涵探究、学生核心素养与课程设置问题的探索、学生核心素养与教师教育教学改革、学生核心素养的评价机制等方面.在对学生核心素养的研究上存在一些不足：缺乏相关实证研究、对研究对象的范围界定不清、对核心素养缺乏跨学科的探索、对改变教师教育教学方式的研究创新力度不够.今后应进一步完善研究方法,展开实证研究和系统研究.
[关键词] 学生核心素养；课程设置；教育改革；评价机制
[中图分类号】B844 [文献标志码]A
[文章编号】1674 - 6120( 2017) 09 - 0011 - 05
2016年9月13日,《中国学生发展核心素养》研究成果在北京发布,确定核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分别在文化基础、自主发展、社会参与三个方面提出相应的要求.
我国学者对学生核心素养的研究可以追溯至2013年,至今已有四年多的时间.随着中国学生核心素养规范性要求的确立,学生核心素养再次成为热点话题,对其的研究也蔚然成风.本文采取文献研究法了解和分析我国学生核心素养的研究状况,截至2017年2月20日,在2013年到2017年题名或关键词包含“学生核心素养”的期刊中,在知网数据库和万方分别搜索到287篇和423篇学术文章.通过整理归纳,发现这四年多来,对学生核心素养的研究主要集中在：学生核心素养的内涵探究、学生核心素养与课程设置问题的探索、学生核心素养与教师教育教学改革、学生核心素养的评价机制等方面.
一、学生核心素养的内涵探究
(一)国外对学生核心素养的理解
整理这类文献有利于对国际间学生核心素养研究动态的把握.裴新宁等研究欧盟国家核心素养时发现,欧盟国家在终身学习的背景下确定核心素养的内涵,对学生做出要求,其中包括母语、外语、数学与科学技术等八个领域的内容,强调学会学习、重视传统基本能力的创新学习.世界经济合作与发展组织(Organization for Economic Coopera-tion and Development/OECD)开展的DeSeCo项目把核心素养分为三大类：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动.英国关于核心素养的界定是紧紧围绕社会和科技的发展来展开的,主要是为了培养学生适应社会的能力.为了能够培养这种能力,其核心素养包括：公民素养、学习素养、信息管理素养、人际关系素养、形势管理素养.由此可见,学生核心素养不再是学生个人的行为,而是和社会紧密相关并与之互动,最终形成不断提升个体及社会所需要的能力.
(二)国内对学生核心素养的理解
国内对学生核心素养的研究是紧密围绕学生自身能力和社会所要求的能力展开研究的,对“学生个体能力”“社会需要能力”的侧重点有所区别.林崇德教授带领中国学生发展核心素养项目组历时三年研究,得出结论：学生发展核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力.窦桂梅等侧重从个人本位的角度理解：学生核心素养的目的是让学生通过学习逐步形成自己的个性特征,成为一个完整的个体,从一定程度上能满足个体在未来社会中的发展.李艺等指出核心素养的核心要义不是培养学生成为单纯的有知识、有技能并掌握方法的人,而是使之成为有修养、有智慧的人.可以发现,我国学者都认为学生的核心素养是一种能力,这种能力可以让学生具备优秀的品德和核心的竞争力.
一、学生核心素养与课程设置问题的探索 （一）学生核心素养与课程设置之间的关系
在学生核心素养与课程设置关系问题上,辛涛等提到核心素养与课程之间的三种关系：一是核心素养与课程体系分离；二是核心素养囊括在课程体系之中；三是学生核心素养在课程中没有做明确性说明,但在课程标准中,将相关课程与必要的学生素养进行有效的结合,融合在课程设置中.邵朝友等描述国际核心素养与课程设置的关系：一是一种核心素养对所有学科做出要求,二是不同核心素养对应一种或者多种学科.尽管核心素养的要求在课程设置的呈现方式上有所不同,但是无论学生核心素养与课程设置的关系是如何规定的,有一点不可忽视：要求学生的所有核心素养在相应的课程学习中均可体现,并通过系统的课程学习可获得.
（二）学生核心素养与课程设置有效途径的建构
关于学生核心素养和课程设置构建的研究较多,关注的重点是学生核心素养在学科核心素养上的具体落实,同时也有专家学者提出课程教学过程与学生核心素养之间的内在联系.窦桂梅等提出：一是学生核心素养与课程设置所处年级的水平相适应,结合教学,将教学模式改变为预习、共学、延学相结合,进而培养学生适应社会的各种能力；二是将教学内容与实际生活整合,将所学的知识用来解决实际问题；三是改革课时设置,一方面形成以基础课程与特色课程相结合的课程设置,一方面形成不同课程长度的课程.李露华等在英语这门具体学科上进行探究：首先确定学科素养.在英语学习过程中,把学生所需要的核心素养转换成学科素养,即将学科知识转换为实用知识,增加学生的沟通和应用能力.牛超等根据地理学科的特点,从符合学生生长发育的规律和学科体系出发,认为应该把不同阶段核心素养的培养和学科逻辑融合,并长期贯彻落实.以历史学科为例,陈超认为历史核心素养的养成应当将理论知识和学习过程中的感受结合,并且应该把这种感受升华成一种品格,由这种品格来指导行为.张俊珍认为在小学数学学科教材的编写上应该注意：一是课程计划的安排必须符合儿童成长的规律,并且注重课程的系统性和完整性；二是数学学科在每一个阶段都应重视各个阶段的连贯性和系统性；三是学科的知识结构应该具有逻辑性；最后回归学生生长发育的特点,强调教育规律的重要性.
学者以学科核心素养作为学生核心素养的切人点,从一定程度上能够将学生核心素养向更具象的方向转变,同时结合学生生理、心理发展水平,注重学生素养培养的科学性.在学生核心素养与课程设置有效途径建构的文献中,大部分学者考虑的都是与课堂内的课程设置进行联系,少有对课外课程进行相应的研究.应该让课内与课外课程进行互动,达到培养学生核心素养的最好效果.
(三)学生核心素养在跨学科课程设置的表现形式
跨学科课程现在同样也是一种课程设置的方式,并且越来越流行.沈学珺等以跨学科语文素养为例,PISA的测试中,在数学和科学的两个部分,试题内容都是以现实生活为背景,试题中的文字阅读能力和图表的理解能力,均体现了跨学科语文素养的能力.对于思维能力,不同的学科有不同的解读和要求.郝京华认为在语文学科中思维能力体现在对文字的阅读和理解上；在数学学科中思维能力体现在数学题目的解读和解题的思维中.对高中课程中跨学科核心素养的文献相对较少,高中课程的理论知识庞多,理解更复杂,同时更具有实践意义,如果将高中课程内容运用于实际生活中,培养成为学生的核心素养,那么对学生能力的提高意义同样深远.因此,未来学者可以对这方面的研究多一些.
三、学生核心素养与教师教育教学改革
(一)教师教育教学方式的改变
教育教学影响着学生核心素养的形成,其中包括：教育理念、教育观点、教学过程.史宁中强调要用“以人为本”的教育理念指导教学,在学科教学中培养学生的核心素养.基于核心素养的教学要把握知识本质、创设教学情境,基于核心素养的评价更关注思维品质、注重考查思维过程.苏继红认为一方面逐步构建“因材施教”教学模式,根据核心素养的要求,每一个学生都需要有必备的核心竞争能力,而每个学生都是独立的个体,每个个体都有不同的特点,因材施教正是结合不同学生的特征个性化施教；另一方面逐步构建全方位素质教育模式,通过搭建教学实训平台、教学研究平台、主题培训研究平台三个方面来实现.胡书英认为一是教师应该转变教育观念,树立平等师生观,改变过去传统的教学观,要把学生、教师放在平等的位置,加强学生的自主和主动意识；二是创设问题情境,通过情境获取所要求的能力；三是尊重学生个性差异,实施因材施教.罗燕芬认为核心素养的培育应该贯彻在完整的教育过程中,其中包括思维的调动、问题的意识和情感的共鸣、习题巩固.可以发现,学者越来越重视教师的教育教学过程,教师新的思路也让教学变得生动有趣.然而在教育教学的方法上没有特别创新的地方,缺乏针对学生核心素养这个问题的更具有代表性的教育教学方案.
（二）教师教育教学身份的转变
在学生核心素养的大背景下,教师身份的转变形式、教育教学工作推进的有效方法等相关问题都是值得探索的.张紫屏认为基于学生核心素养的教学是一种开放式的教学,当课堂中出现更多不可控问题时,要求教师身份发生转变：从“知识代理人”的“专家”到学生的合作者.在教学过程中,因为有学生的参与,所以对教师的教学能力的要求也提高了,需要花更多的时间去备课,并在课后给予学生客观的评价.孔凡哲认为教师需要参与更多的教育过程,从教育理念的研究、现有教学成果的继承、课程设计的开发、课程目标的确定、课程效果的评估到课程评价的反馈.既然学生核心素养是以学生为主体,那么应该把研究的重心放在教师与学生的关系中,如何让教师帮助学生获得核心素养,如何让教师引导学生提升自我学习能力、竞争能力、操作能力等都是值得思考的.
四、学生核心素养的评价机制
(一)评价主体
这类文献资料多是建议从多主体进行评价,以保证评价的全面性、公正性.黄小莲等提到评价主体问题,认为就评价主体而言,参与人群包括教师、学生、同伴、家长以及社会人群,通过人群的多元化来保证评价的客观性和公平性,加入学生作为参评对象更能保证评价结果的认同.李树培站在实践活动课程培养核心素养的角度,对评价主体的看法与黄小莲等人有相同的主张,同时还强调通过实践活动作为参照更能够让学生对自己的行为进行观察和思考.
(二)评价内容
众多文献针对核心素养评价内容进行了描述和总结.刘晟等通过对法国、匈牙利、比利时、波兰等国家学生核心素养评价内容的比较,认为通过真实的情景来解决实际问题,通过解决问题的结果来作为评判的内容更具有针对性.孙河川等从英国教育督导对学生学习效能评价所使用的测评点看到,英国教育督导在评价学生的学习效能和学习成就时,既重视学生的学业成绩,同时也注重学生乐学的程度等八个方面,基本上包含了培养学生核心素养和全人发展的核心维度.张晓光的评价内容是从知识、认知技能、应用三个维度进行考察,同时三个维度的考察具有多层次的特征,通过评价内容的细节化,更突出了学生在这三方面的能力.[24]
（三）评价结果的处理方法
评价最终体现在结果上,如何科学地把握评价的处理方式呢？刘新阳等结合欧盟在核心素养方面的经验提出：第一,核心素养评价转换为可观察的外显表现,进而开发出相应的测量工具和量规,通过态度调查问卷、表现性评价等形式对核心素养开展评价；第二,总结性评价和形成性评价日趋融合平衡；第三,探索信息技术在评价中的应用.王蕾强调在评价资料的处理方式上采用绝对评分模型更为适宜,通过采用等级制形式,直观地体现学生在核心素养上所达到的阶段.此类评价方式不断的完善,评价手段不断的多元化,尽管比现有的学生评价制度更复杂一些,但是一旦应用于实践中,评价将会更加客观.
五、研究述评和展望
(一)研究述评
国内学者关于学生核心素养问题的研究,存在一些不足.其一,从研究方法上看,缺乏相关实证研究.尽管运用了不同的研究方法,如文献法、个案法、比较法,但是从现有的研究成果上看,缺乏实证的研究,不能清楚地反映我国学生核心素养的实际问题.其二,大部分的研究对“学生”这个研究对象的范围界定不是很清楚,过于宽泛.研究内容没有具体到不同的年龄阶段,每个阶段的学生在核心素养上都有不同的要求,而对学生核心素养的研究没有聚焦到某一个具体的年龄阶段,没有对不同年龄阶段的学生核心素养进行区别.其三,跨学科核心素养的探索是相对匮乏的.多是从单独的学科核心素养出发,尚未体现出多学科、跨学科之间核心素养的联系和理解.其四,在研究教师教育教学方式中,需改变的教师教育方式与传统教育方式没有区别度.研究内容多是围绕“因材施教”“情景教学”展开,创新力度不足.
(二)研究展望
其一,加强实证研究.联系实际,结合我国学生具体情况,进行应用性实证研究.其二,区别学生的研究阶段.在小学阶段,学生核心素养应结合小学生身心发展的顺序性、阶段性特征进行融合,侧重学生核心素养的共性研究；在中学阶段,学生核心素养研究应注重学生的差异性和个性化.其三,增加核心素养的跨学科研究,应当高度重视以学生为本位,强调教师专业发展,增强教师的学科与学科之间核心素养关联性的意识.其四,教师教育教学方式的转变应立足于核心素养的角度,增加创新的内容.
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