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初中起点，免费定向小学教师培养制度价值融通的可能路径探析
“初中起点,免费定向”小学教师培养制度的价值主体是社会、学校和学生.其中,社会指培养学校以外的政府、农村小学、小学生家庭等；学校指承担人才培养任务的高等师范院校；学生指免费师范生本人.该培养制度以政府为主体制定和推进,是一种自上而下的制度设计,代表着政府强力推进义务教育均衡发展的意志.为了让该培养制度能有效执行并达到预期目的,必须对身处其中的多方价值主体的价值诉求进行分析,了解其矛盾和冲突,合理设计培养制度,形成合力,达到价值实现的效益最大化.
一、多主体的价值诉求
教育制度设计一般以问题为导向,以政府为主体,通过自上而下的方式展开.在深入推进义务教育均衡发展的进程中,城乡小学师资配置不均衡是目前面临的最大问题.为了解决这一问题,以政府为主体进行了多种制度设计,包括特岗教师制度、支教计划、免费师范生制度等.但这些制度总是存在着一定的弊端,无法让新师资真正热爱、扎根农村小学教育.究其原因,主要是在制度设计时更多考虑的是政府的价值诉求,而对其他主体的价值诉求重视不够.“初中起点,免费定向”小学教师培养制度作为解决城乡师资均衡配置问题的措施之一,也存在着多主体价值诉求问题.
（一）来自社会主体的价值诉求
这包括政府、农村小学以及农村小学生家庭在该制度体系中的需求满足情况.具体来说,一是政府的价值诉求,省一级政府作为该培养制度设计的主体和推手,其迫切需要解决的是为农村小学培养一批实用且能留得下来的师资,尽快缩小城乡之间师资配置的不均衡状态.县一级政府有着同样的需求,作为农村小学师资的实际聘用者,更希望拥有师资的选择、聘用权.二是农村小学的价值诉求,当前农村小学教师自身素质及结构与基础教育课程改革的需求存在较大差距.作为小学师资的实际使用者,农村小学希望分配下来的新师资能具备较高的职业操守、业务能力和全科教学的能力,能热爱并扎根农村小学.三是农村小学生家庭的价值诉求.随着农村经济社会发展水平不断提高,农村小学生家庭也迫切希望子女能就近享受较高质量的基础教育,这也是义务教育均衡发展的目标.
（二）来自学校的价值诉求
主要指承担培养任务的相关院校在该培养制度体系中的需求满足情况.在制度设计中,相关院校主要承担师资培养的任务,但作为一所高等院校,从事该项人才培养下作,对本校的事业发展有什么促进作用,能带来什么效益,是办学者必须考虑的问题,也是学校在该培养制度中应该考虑的价值诉求.具体来说,一是希望能够招到优质生源,提高学校整体生源质量；二是希望该项目能够带来资金,改善办学条件,给学生营造好的学习环境和师资保障；三是希望较高质量的师资、条件和生源能营造较好的学风、教风和校风；四是在就业方面,希望精心培养的毕业生能够顺利送达制度设计的农村小学教师岗位,并且有经费、编制保障,确保这些毕业生能够下得去、留得住、教得好.
（三）来自学生的价值诉求
主要指免费师范生在该培养制度设计中的权益保障.师范生大多来自农村家庭,在当前就业压力较大,农村信息闭塞的情况下,无论是师范生本人还是其家庭,都希望能够有一份稳定的体制内的丁作,这应该是学生及其家庭放在第一位的价值诉求,处在第二位的价值诉求是希望能走出农村,到城市接受更好的高等教育,做一个有文化、有素养的教育下作者.此外,免费师范生还存在随年龄增长而产生自我提高、自我完善和自我实现的价值诉求,这种价值诉求对免费师范生的学习态度、学习动机影响很大,需要在制度设计时重点关注.
二、多主体的价值博弈
在该培养制度框架内,存在多个价值主体,由于其价值诉求所指方向不同,很难达成一致,造成了制度实施过程中的价值博弈现象.这对有效实施该培养制度,促进义务教育均衡发展产生了消极作用.具体来说,多主体价值博弈主要表现在以下几方面：
（一）县级政府和其他价值主体在师资选聘权上的价值博弈
在制度设计中,县级政府根据本县域内农村小学师资补充的实际需要,向上级教育行政主管部门申报年度免费师范生培养计划,省级教育行政主管部门汇总统筹,经省级政府审定后,将培养计划分至各承担培养任务的院校.招录时,凡是有志于农村小学教育事业,且中考分数超过省级示范中学录取线的考生均有资格报名,县级教育行政管理部门按1：1.5的比例推选考生参加面试,由人才培养院校派出面试考官进行面试,将中考成绩和面试成绩按一定权重相加,根据综合成绩排名进行录取,被录取的考生须与县政府、培养学校签订三方协议,保证毕业后能履行到农村小学任教的义务.在制度设计中,县级政府得到了上级财政和高等院校在经费与人才培养上的支持,但丧失了对这部分师资进行选聘的权力,还要增加县级财政的负担,故有“很多农村地区,尤其是经济欠发达县为压缩财政支；H,有编不补”冈,个别县级政府甚至在农村师资匮乏的情况下,宁肯面向社会招聘,也不愿申报这类免费定向的培养计划.究其实质,就是县级政府和其他价值主体在师资选聘权力上存在着一定程度的价值博弈,这种价值博弈给该培养制度的顺利实施带来了一些消极因素.
（二）人才培养学校与人才使用学校在人才培养规格上的博弈
承担人才培养的高等院校在制订人才培养方案时,考虑更多的是高等教育的基本规律、教师教育的课程标准以及本校的管理实际.高等院校一般分院系、专业开展教育教学下作,在强调学科、专业建设的氛围下,人才培养工作一般倾向于突出学科、专业的深度而非广度.在设计人才培养方案和课程内容体系时,有些院系为了给学科、专业课程内容争取课时、学分,会削减教师教育和非本专业课程的课时和学分,人为缩小了课程内容的广度.而人才使用学校,即农村小学有其特殊性,一般来说,学生少,老师少,课程门类多,要求每位教师应具有承担多门课程教学的能力,有的教学点甚至只有一两名教师,需要承担所有课程的教学任务.因此,农村小学需要的是知识全面,有教育理论素养,教学方法得当,什么课程都能教的全科型教师,而不是专注一门课程教学的专科型教师.人才培养学校和人才使用学校在人才培养规格上的错位实际上是二者在人才培养理念和管理体制上的价值博弈,这种价值博弈也为“初中起点,免费定向”农村小学教师培养制度的实施带来了负面影响.
（三）师范生在个人发展与服务社会间的矛盾冲突和价值博弈
通过层层选拔考上的免费师范生,刚入学时由于年龄只有15岁左右,对人生、理想以及未来的职业未进行过深入的思考,大多数学生奉父母之命报考了免费师范生.人校后,随着身心逐渐成熟,对自已、对社会的理解逐步深入,开始思考个人兴趣、理想及职业选择,形成了带有个人色彩的人生价值取向.比如有的学生就迫切希望能通过读本科或考研,进行学术研究或改换职业,但入学时签订的三方协议以及父母的期望成了限制他们个人理想和个人发展的枷锁.笔者曾经分别对一年级和三年级免费定向生进行过就业意愿的调查,发现在一年级学生中,愿意到农村小学担任教职的占比为72.3 010,到三年级时降为42.1010.通过访谈,了解到出现这种数据变化的主要原因是免费师范生在个人发展和协议履约上的困惑和矛盾造成的.这种发生在师范生内心的矛盾冲突实质上是师范生在个人发展与服务社会间进行利益权衡和选择时的价值博弈,这种价值博弈对免费师范生的学习态度、学习质量和效果都带来了不利影响,如果处理不当将严重影响该培养制度的价值实现.
三、多主体的价值融通
在“初中起点,免费定向”小学教师培养制度中,多主体间存在着不同的价值诉求以及价值博弈是情理之中的事,但作为推进城乡师资均衡配置的关键性制度,多主体间的价值冲突和博弈肯定会产生价值内耗,从而影响该培养制度的价值实现.为了避免价值内耗,必须探究该培养制度价值实现时多主体价值融通的逻辑起点、制度依据、平台保障与路径建议.
（一）促进义务教育均衡发展是该培养制度实现价值融通的逻辑起点
教育均衡发展实质上是指在教育公平思想支配下,教育机构、受教育者在教育活动中享有平等待遇的理想和确保理想实现的政策、制度和措施.其核心内容就是在教育机构和教育群体之间平等地配置教育资源,达到教育需求与教育供给的相对均衡.但在目前,“无论是教师资源、教育经费还是其他教育资源在分配过程中都优先向城市倾斜”造成了义务教育发展的不均衡.我国已进入全面建成小康社会的决胜阶段,推进义务教育均衡发展面临新的要求.《关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》把“提高教育质量”确立为“十三五”期间教育发展的主题.进一步扩大优质教育资源覆盖面,满足广大人民群众“上好学”的现实需求,已经成为各级政府推进义务教育均衡发展的重要任务.“实现义务教育均衡发展,大力促进教育公平,师资均衡配置是关键.”凹但是,在当前城乡二元现象仍然普遍存在的情况下,城乡师资均衡配置还无法完全依赖市场机制实现,在市场机制调节乏力时,计划机制就必须及时跟进,通过政府的行政干预,打破体制机制障碍、打破城乡二元结构壁垒,缩小校际差距、城乡差距,推进义务教育均衡发展.“初中起点,免费定向”农村小学教师培养制度就是在这一背景下制订并实施,该培养制度从制订之初,其价值目标就是促进义务教育均衡发展.因此,在探寻该培养制度价值融通的路径时,各方主体的价值取向必须以促进义务教育均衡发展作为逻辑起点.
（二）较完善的政策规定是该培养制度实现价值融通的制度依据
从内容来分析,较完善的政策规定应包括招生录取制度、人才培养过程及质量监控管理制度、毕业生教师资格及履约管理制度、经费拨付管理办法等；从价值取向上分析,较完善的政策规定应该兼顾公平、效率与人文取向,兼顾社会、学校和学生三方主体的价值诉求.但从目前情况来看,相关政策规定还存在体系不完整,取向有偏颇等问题.而价值融通实质上是指各方价值主体在取向上保持一致,在认知上达成共识,在措施上统筹安排,围绕共同目标开展下作.由于相关政策规定在体系和取向上存在的问题,教育行政主管部门无法很好地调节、约束各价值主体的利益诉求.因各价值主体的不同利益诉求而出现价值博弈现象,价值博弈势必导致价值内耗,价值内耗对该培养制度的价值融通和价值实现带来的一定是负面影响.因此,教育行政管理部门作为该培养制度的设计主体,应该对实施现状进行广泛调研,了解各主体的价值诉求、对价值博弈现象进行认真分析,同时结合促进义务教育均衡发展的相关文件、教师教育课程标准、小学教师专业标准、师范类专业评估认证办法和认证标准等上位制度,在以促进义务教育均衡发展为逻辑起点的基础上,对现有的各项政策规定进行修订和完善,从制度层面为价值融通提供保障和依据.
（三）引进第三方加强准入管理和质量管理是实现价值融通的平台保障
所谓“引进第三方加强准人管理”是指由制度主体引进相关组织机构对申请承担培养任务的院校进行准人资格评估,将不具备基本资质的培养主体拦截在外,杜绝“挂靠”培养现象发生.所谓“引进第三方加强质量管理”是指由制度主体引进相关专业的监控和评估机构,对学校人才培养过程和人才培养质量进行监控和指导.当前以制度为依据的行政管理是较为宏观的,粗线条的管理,在学校准人、质量管控等方面需要更为细致、更为专业的第三方管理介入,否则,价值冲突和内耗仍然存在,该培养制度的价值融通与实现将会大打折扣.因此,必须引进第三方加强准人管理和质量管理,为该培养制度实现价值融通提供平台保障.建议由教育行政管理部门、培养院校和农村小学共同选派专家组建“初中起点,免费定向”小学教师培养下作专家组.其具体职责分为两方面,一是对申请参加“初中起点,免费定向”小学教师培养专项的院校进行准人资格评估,包括根据相关文件精神制订《“初中起点,免费定向”小学教师培养基地准人资格标准》（后简称《标准》）,并依据该《标准》对申请成为培养基地的院校进行准人评估；二是对培养院校的人才培养过程和质量进行动态监控和评估,包括根据教育部颁布的《小学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准》等文件精神,结合农村小学对师资的素质和能力要求,制订该项目的人才培养目标、课程内容体系以及质量标准等教育教学管理文件,并根据统一的教育教学管理文件对人才培养过程和质量进行监控和评估.
（四）该培养制度多主体价值融通的路径应该从理念融通、制度设计和调整完善三个层面考慈
一是通过多方价值主体的理念融通来促进价值融通.所谓理念融通是指关涉该培养制度的社会、学校和学生三方主体对该培养制度所追求的价值目标应该达成共识.“中小学教师资源和教师教育属于公共服务领域,是国家的事业和政府的责任.”处于制度设计核心位置的省级教育主管部门应该代表省级政府将政府在义务教育师资均衡发展中应尽的责任、推进义务教育均衡发展的重大意义和农村师资队伍建设存在的严峻形势和政府应尽的责任向下一级政府和教育主管部门进行说明,各级政府内部达成共识；处于制度执行端的下级政府和地方教育主管部门应该主动研究义务教育城乡师资均衡配置这一课题,理解上级政府实施“初中起点,免费定向”小学教师培养制度的目的,将该制度设计的价值理念吃透,找准位置,适当舍弃自身在师资选聘中的权力,协作推进该培养制度的落实；承担人才培养任务的高等院校应当理解该培养制度的设计宗旨,主动了解农村小学对新师资的素质、能力需求,适当舍弃院校利益,调整办学格局,协作推进该培养制度的实施.湖南第一师范学院通过调研,了解农村小学对新师资素质的要求,在进行六年制小学教育专业课程设置时就特别着力于教育教学基本技能的养成,构成了融“高等教育共性”“高等教育个性”“小学教育特性”和“知识”“能力”“素质”为一体的“三位一体”的课程体系；处于制度实施核心位置的学生及学生家庭应响应政府号召,理解该培养制度的理念和宗旨,调整个人、家庭的发展规划,在培养院校的教育下,完成自身素质、能力的塑造,积极投身于农村小学教育事业.该培养制度多主体间通过宣传、教育、沟通,调整价值取向和利益得失观,将思想统一在促进义务教育均衡发展事业上来,在理念层面达成共识和融通.这是多主体间价值冲突由博弈走向融通的认知基础.
二是在制度设计时兼顾多方价值诉求以促进价值融通.“初中起点,免费定向”小学教师培养制度是自上而下进行的制度设计,自上而下的特点就是作为制度设计者的上级政府更多考虑的是政府意志,推动制度实施的大多是强力的行政力量,因此,容易出现强调政府价值目标的实现而忽略下级政府、培养院校和学生及家庭的价值诉求的倾向,从而出现价值冲突．促进价值冲突从博弈到融通的关键是上级政府在开展制度设计时,应在基本满足其他弱势主体价值诉求的基础上,采取相应措施推进制度实施,从而促进义务教育均衡发展价值目标的实现.首先,根据县域农村小学师资补充的实际情况,有区别地实施该培养制度.在经济社会发展水平较高的县域,应允许县级教育主管部门面向社会公开招聘优秀高校毕业生,补充农村小学师资,促进城乡师资均衡配置；在经济欠发达的县域,无法通过市场机制保障农村小学师资,就应发挥计划机制的作用,采取该培养制度开展农村小学师资的培养、补充工作；即使在同一县域,亦可根据经济社会发展水平不同而区别对待.其次,在进行制度设计时,适当照顾学生合理的自我发展诉求.允许免费师范生在学习期满后,可以通过退还政府费用的方式解除定向就业协议,寻求个人发展；允许免费师范生在职继续深造,待完成学业后再履约定向就业.第三,省级政府和教育主管部门要尊重培养院校在人才培养过程中的价值诉求,允许培养院校在为农村小学培养合格师资的同时,兼顾本校人才培养、科学研究和社会服务各项事业的发展.
三是通过实践来调整、完善制度以促进价值融通.实践是检验真理的唯一标准,也是检验制度的经济社会适应性的重要标准.一百年来,该培养制度从中等师范教育走向高等师范教育,从清末初建到民国发展,再到新中国的兴盛,时兴时废,无不通过实践来检验其存废的价值,来不断调整和完善以检验其经济社会的适应性.当前,该培养制度各方价值主体存在着价值冲突和博弈,在制度价值实现过程中存在价值内耗现象,需要对该培养制度进行调整和完善.根据历史经验,教育行政管理部门和培养院校应在制度实践过程中,对其价值博弈现状进行调研,分析问题原因,在实践中对其进行调整,并且根据实践效果进行完善.具体来说,一是教育行政主管部门要会同政府各职能部门对该培养制度的运行情况和存在的问题进行定期调研,对问题比较集中的制度进行调整和完善,在兼顾各方价值诉求的情况下达到价值融通和价值实现.二是培养院校应加强对高等教育层次“初中起点,免费定向”小学教师培养下作的研究,了解农村小学对师资的规格要求,遵循教师教育的基本规律,从人才培养方案的研制、教育教学实施与管理、人才培养质量监控体系的建设等方面开展全方位的改革,与教育主管部门的价值取向保持一致,达到价值融通,促进该培养制度的价值实现.三是培养院校应改进现有的思想教育体系,强化针对免费定向生的专业情意和职业理想教育,使学生认识到自己肩负的历史使命和献身家乡教育事业的责任,增强学生主动服务农村小学教育的意识,从而消解个人发展与定向就业的价值冲突和博弈,达到个人认知和行动上的价值融通.
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