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关注每个学生的思维以小数点的位置移动引起小数大小变化的教学为例
课堂是学生出错的地方.课堂上,教师应鼓励学生积极思考,踊跃发言,即使错了也应得到尊重.学生的错误也许只是考虑不周,或是受思维定式的影响,抑或是思维的一次不同路径的出发,说不定它就是一次创新的萌芽.因而,在我的课堂上,孩子们总是无拘无束,敢想敢说,充分展示自己的思维过程,激发大家的思考.下面结合“小数点的位置移动引起小数大小变化”一课的教学谈谈自己的思考.
教师在黑板上出示一组算式4.15×10,4.15×100,4.15×1000,要求学生笔算,并在此基础上引导学生比较,它们的积与被乘数比有什么变化.学生的讨论很热烈.通过争辩、交流、验证,师生一起总结出：一个小数乘10、100、1000……,只要把这个小数的小数点向右移动一位、两位、三位……,位数不够时用0 补足.
看来学生对这节课的内容都掌握得很好,教师于是出示巩固练习：2.4 ×100,8.09 ×10,6.35 ×1000.可反馈的结果还是让教师一惊,班上有4 位同学是这样做的：2.4×100等于2.400,8.09×10等于8.090,6.35×1000等于6.35000.
教师将其中一位学生的作业展示在投影仪上.学生一看,直喊：“错了！错了！在小数的末尾添再多的0 也没用！”
做错的学生脸涨得通红：“错在哪儿啊？”“不急、不急,慢慢来,你能说说是怎么想的吗？”教师安慰道.
他想了想,欲言又止.
教师轻轻地走过去,抚摸着他的头,微笑着说：“没事,怎么想的就怎么说！”
他终于鼓起勇气说道：“一个小数乘10、100、1000……,就在这个小数的末尾添上一个0、两个0、三个0.”
教师又问其他三位同学,他们说自己也是这么想的.
师：同学们,你们有不同的想法吗？
生1：小数点的位置没有移动,这个数就没有扩大.
生2：小数点的位置没有移动,在小数的末尾添再多的0 也没用.
生3：小数点的位置应向右移动,只有在位数不够时才用0 补足.
生4：我们不能只顾在末尾添0 而不移动小数点.生5：我们要先确定小数点向右移动的位数,移动小数点是关键.
师：大家说得都很好！在这里,根据乘数的大小,确定小数点向右移动的位数是关键,是我们第一要考虑的,只有在位数不够时才用0 补足,同时要去掉原来的小数点.
……
【思考】
教师的宽容、等待给予孩子信心.“你能说说是怎么想的吗？”怎么想的是孩子解题的依据,只有充分暴露其思维过程,我们才知道前因后果,也才能“对症下药”.“没事,怎么想的就怎么说！”教师的再次鼓励让孩子畅所欲言,尽管孩子的理由看似天真,但那是他原生态的想法,有自己的依据.这让我想起当下老师们课堂上常说的两句话：“懂了吗？还有什么问题吗？”说实话,我真心希望孩子懂了,也希望孩子没问题.俗话说,理想很丰满,现实很骨感.课堂流程的匆忙把孩子裹挟向前,他们来不及消化,只能选择囫囵吞枣.诚如刚才的课例,如果不是教师停下匆匆的脚步,课堂上能有问题吗？
课后,我不断追问自己,学生为什么会有这样的想法？原因不外乎两个：一是知识的正向迁移,过去我们学习整数乘整十、整百、整千数时,就是在整数末尾添上一个、两个、三个0,这是一种知识的正向迁移.二是负效经验的干扰,农村有句谚语“春捂秋冻”,其意是劝人们春天不要急于脱掉棉衣,秋天也不要刚见冷就穿得太多,天气虽然已经变暖（冷）,但人往往还沉浸在经验世界里,它习惯性地支配着人的行为.生活经验对思维的影响是潜移默化的,一旦形成往往较难改变,尤其是一些学困生.
案例中,一个个小老师从不同的侧面、不同的角度把小数点的位置移动引起小数大小变化的规律阐述得淋漓尽致.是老师的放手,让学困生和优等生都找到了自由表述的空间,他们用自己的话语叙述着各自对规律的理解.这种来自孩子原生态的表述,孩子们最容易接受,我想,这恐怕是教师的讲永远也无法达到的效果.
由此可见,课堂上关注学生的思维应包含两个方面：一是关注学困生的思维,让他们大胆言说,充分暴露其思维过程,为接下来的讨论、交流树一个“靶子”.二是关注优等生的思维,让他们畅所欲言,用同伴最容易接受的方式面向“靶子”阐述道理.课堂上教师是一个组织者、引导者,师生之间、生生之间面向“靶子”齐“开火”,让“死”的知识活起来、“静”的课堂动起来,让课堂由单纯的传递与接受知识变为积极主动的对话与分享知识.
教师应关注每一个学生的思维过程,关注学生的数学学习方式,在疑惑处作适当的启发与点拨,此时学生习得知识的方式不再是机械地记忆或模仿,而是在对话中生成、在分享中建构.
思维论文范文结:
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