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学习的变革
古希腊哲学家柏拉图以一个类似于循环论的例子困扰着学者们：经验与知识,到底谁在先？他的答案是：知识是天赋的,在人们诞生之时,知识已经被安置在心灵之中,学习是灵魂对其生前所见所知的一种回忆,而教学,只是在为恢复记忆提供必要的帮助.在柏拉图的“洞穴之喻”中,他强调：教是将人们由无知的锁链中解放出来的过程.在这一过程中,学习是被动的,它顶多只是给予洞穴中的囚犯一个转身的机会,用以使其心灵更清晰地视察实体.因接受逻辑训练能清楚推论的人才更有可能逃出无知的洞穴,更有可能运用心智洞察真理.但无论与真理有多靠近,都只是某种形式的观看而已.“教育不能与植入视力相类比,教育是确保那些已有视力的人转向正确的方向并能正确地观察.”
17世纪末,英国哲学家洛克也尝试着回答这一个问题,并贡献了一种对现代心理学的发展具有深远意义的学习理论,这种理论对现今的教育实践仍有很大的影响.从某种程度上讲,洛克是赞成柏拉图的某些假定的,但他不认为知识是天赋的,婴儿初到人间,心灵是空白如板的,但同时他们还具备某些处于休眠状态的生物性本能,必须为儿童提供某些事物,他们才有能力学习.
洛克对“学习”有以下的描述：新生婴儿全然不谙世事,但是他能够立刻通过感官对环境加以感知进而产生经验.他看见形状和颜色,他听、尝、触、嗅.这些感觉产生了一些“简单观念”（洛克对此的叫法）,并因为心灵有记忆的能力而被储存起来,渐渐地,孩童会运用他们的综合和抽象等能力来建构“复杂观念”.孩童也会有某些“内在”的现象,比如专注、迷惑、爱以及愤怒.借由这些感受,孩童又能获知某些简单的观念,而这些观念也被储存起来.然而,没有任何一个简单的观念是借由发明而产生.
洛克的这个“心灵原子论”（mental atoms）源于他的好朋友牛顿 “原子论”（atomi）.虽然有人评价说,如果人类的知觉真如这样,“那将是乱七八糟且一塌糊涂”.但洛克在阐述这个观点的同时,为我们贡献了一个巨大意义的问题：什么样的经验或者简单观念是儿童进一步学习新的材料时所必具备的？这是一个值得所有教育工作者思考的问题,它对教材建设的意义尤为重大.
接下来,是主导大半个世纪的行为主义（behiori）的学习理论.1913年,华生的《行为主义者眼中的心理学》宣告行为主义应势而生.行为主义者认为学习是环境加诸于学习者身上的行为而导致的结果.
行为主义的理论非常简明,它提出学习是一种机制,通过条件作用而产生的,奖优惩劣是所有教师都可以掌握的教学技巧.学习之所以发生,并不是因为心灵中早已存在着某种东西,而是因为人类如同动物一样具备着“受到强化的行为就可能重复发生”这种天赋的特性.因此,学习就可以被简单地表述成新行为的获得,而与心灵中的事件无关……但是,不谈心灵而只谈行为只可以隐藏问题,但不能最终解决问题.行为主义受到了其他多种学习理论的质疑和挑战.
在行为主义之前,学习者在学习过程中一直被定义为被动的角色,尤其在获得知识的初期.柏拉图认为学生是学习材料的旁观者；洛克认为学习者的心灵是一个有待填满的白板；行为主义者则认为经由条件,学习才会“发生在”学习者的身上,而不是学习者主动“完成”或“达成”某件事物.
格式塔理论把学习视为试图充分理解学习素材并且在瞬间中融会贯通的一种心理历程,并称之为“顿悟”理论.它强调了对了解人类学习很重要的一个观点：对意义进行反应,构造出知识的联结.这种理论的部分赞同者对学习者在学习过程中的角色问题有不同的研究.
20世纪初,美国哲学家、教育家杜威强调学习与行为之间的重要联系.杜威认为,学校中的学习必须基于有意义的学生经验以及学生真正问题的解决,对学生而言,大多数教科书上的问题并不是实际的问题,学校中的学习应该是经验上主动的事件,而非被动的学习经验.
建构主义对学习的贡献在于它不再认为学习者是个孤独的探究者,学习不是个别现象,而是一种社会现象.建构主义认为,“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力.所以,优秀的教材建设善于借助“情境”“协作”“会话”,实现学习者对知识的“意义建构”,这一点在国际教育项目的题目设计中已经得到很好地证明.
20世纪70年代中期,教学心理学领域的研究者就开始研究学习者在发展和运用学习策略时是如何思考他们自己的思想.他们称之为“元认知”.
从生物学的观点出发,近代有名的儿童心理学家皮亚杰认为学习是有机体的适应功能.经由学习,有机体发展出图式来应对和理解环境.学习者通过平衡、同化、失衡、调适、再平衡这样的循环,个体逐渐建构出越来越适合的认知结构.所以,学生在学习的过程中,不仅仅是在累积概念、运算以及图式,而且以某种方式内在地“组织”它们.
20世纪初,科学技术在社会发展中的作用使许多工业国家意识到科学知识分析的重要性.20世纪上半叶,哲学领域里认为科学知识来自于对世界的表述和应用这些表述的逻辑操作.这种思想被称为“逻辑实证主义”.逻辑实证主义加上行为主义和传统的教材设计、课堂实践,于是得到了教授主义的教学方法：专业知识包括陈述性知识和程序性知识；教材设计就是一系列关于缺乏必要关联的事实和零散的科学概念；教学就是向学生传播事实和程序.到了20世纪60年代初,社会学家、心理学家、人类学家开始共同关注科学家是如何工作的,在研究过程中,他们意识到科学知识不仅仅是对世界的表述和逻辑操作,还包括科学研究的方法和深层知识的模型,并且两者通过解释原理连接为一个整体性概念框架.科学工作也不是个体的工作和研究,而是一种合作行为,同时兼具批判、反思、审视、表达、沟通.根据这种观点,科学知识应当是情境性的、实践性的、通过协作产生的.而传统的课堂教学及教学、教材设计基本无视科学知识的上述性质.
20世纪末,诞生了学习科学.学习科学是一个研究教与学的跨学科领域,1991年,第一次学习科学国际会议的成功举行和《学习科学杂志》的创刊标志着学习科学正式进入大众视野.
学习科学研究各种情境下的学习,不仅包括学校课堂里的正式学习,也包括发生在家里、工作期间以及同事之间的非正式学习.21世纪初,一种新的学习模式——慕课（MOOC,即massive open online courses）成为信息时代教育领域的“新宠”,不论时间、不分地点,只要在线,就可以开始学习,这种大规模、开放的在线课程给予了学习者前所未有的体验与收获.
学习,原来如此便捷,信息时代里,便捷即美好.
【本文系2017年度河南省教育科学规划重点课题“河南省基础教育改革区域推进策略研究”（[2017]JKGHZD-13）的阶段性成果】
（作者系河南大学博士,河南省教育科学研究所副研究员）
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