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中小学教师心理资本与其开发策略
［摘 要］心理资本是个人成长和发展过程中一种积极的心理状态,主要包含自我效能感、希望、乐观和韧性等要素.中小学教师的心理资本水平不仅对教师自身具有重要影响,而且对中小学生价值观的形成也有非常重要的影响.目前我国中小学教师的心理资本状况不容乐观,政府以及学校对有效开发中小学教师心理资本重视不足.加强中小学教师心理资本的开发,需要创建良好的组织环境,加大对教师心理资本培训的投入；重视引导中小学教师进行积极的自我调节与提升；通过心理资本干预,提升中小学教师心理资本水平.
［关键词］中小学；教师；心理资本；开发策略
［中图分类号］G451.2［文献标志码］A［文章编号］1002-1477（2018）09-0060-04
随着经济社会的发展,心理学也慢慢由原来关注消极心理转向积极心理的研究,更关注人的积极力量和积极潜力.积极组织行为学（POB）认为,心理资本（psychologicalcapital）是提升教师工作投入、促进个体积极发展的内在力量,是仅次于社会资本和人力资本的第三大资本［1］.作为人格尚未健全的中小学生的“重要他人”,拥有良好心理资本的教师对中小学生具有不可估量的作用.从这种意义上说,探讨开发中小学教师心理资本对于改善和提升其心理资本水平、对于培养身心健康的中小学生具有重要的意义.
一、心理资本的内涵及其构成要素
维特根斯坦曾说：“概念引导我们进行探索.”对心理资本（psychologicalcapital）的探索最早是由经济学家Goldith发起的,Seligman于2002年正式提出心理资本概念,明确指出能够让个体做出积极行为的心理因素都应被纳入心理资本的范畴,并引发了关于心理资本的充分探讨［2］.
2004年,基于积极心理学与积极组织行为学的研究,Luthans等人提出了积极心理资本（positivepsychologicalcapital）这一概念,认为所有能使个体做出积极导向的心理状态或心理能量都属于积极心理资本,主要包括自我效能感、希望、乐观和坚韧性四个方面［1］.2005年,他们又明确将心理资本定义为“个体一般积极性的核心心理要素,具体表现为符合积极组织行为标准的心理状态,它超出了人力资本和社会资本之上,通过有针对性地投入和开发能够使个体获得竞争优势”［3］.从学术界对心理资本的界定来看,总体可分为三类：第一类观点是特质论,即认为心理资本是个体通过先天与后天共同作用所形成的内在特质（Hosen,2003；Letcher,2004；Cole,2006）；第二类观点是状态论,即认为心理资本是一个由多种因素组合而成的综合的积极心理状态,有助于个体产生积极的组织行为（Goldith,1997；Avolio,2004；Luthans,2005）；第三类观点是类状态论,即认为心理资本是兼具特质性和状态性的一种积极心理素质（Snyder,2000；Avolio,2006）.目前多数研究者采用的是类状态论的观点,认为心理资本既不是单一的心理特质变量也不是状态变量,而是介于两者之间的综合类状态变量［4］.
综合多方观点,我们认为心理资本是个体所拥有的积极心理资源或心理能量,并对自身和组织的发展具有推动意义.心理资本与人力资本、社会资本共同构成了个体所拥有的人力资源,而心理资本相对其他人力资本和社会资本更具有长期性、独特性和可开发性.中小学教师心理资本的主要内容包括：“在面对充满挑战性的工作时,相信自我通过努力可取得成功（自我效能）；对已经或即将取得的成功有积极的归因（乐观）；有明确的职业规划,对目标充满希望,在必要时能够通过调整方法而获得相应的成就（希望）；当身处逆境时,不轻言放弃,能够迅速调整并复原（韧性）,以实现目标并获得成功”［5］.
二、中小学教师心理资本现状分析
从国内有关教师心理资本的研究结果来看,中小学教师的心理资本不容乐观.李军兰等人（2003）的调查结果显示,有半数以上的教师在工作中感受到较大压力,只有不到1/10的教师无压力应对教学,也证明了中小学教师是一个高压力群体［6］.胡卫平等人（2010）的研究结果表明,山西省中小学教师心理健康水平显著低于全国成人常模,有超过1/3的教师都存在轻度心理问题,超过1/10的教师存在中度心理问题［7］.王海燕（2014）、余秋梅等人（2015）的调查结果显示,辽宁省以及云南地区中小学教师存在中度以上的心理问题,其心理健康测试的各方面得分均显著高于全国成人常模［8］,心理异常多发症状集中表现为焦虑、强迫和人际敏感［9］,说明其心理资本状况较差.
社会转型时期,教师心理资本水平低的主要原因在于生活以及工作的压力.研究表明,教师的收入水平普遍处于社会整体收入水平的中下等,与其职业的高付出相比,呈现出一种不平衡的状态；同时教师的角色在社会转型期又受到越来越多的冲击,社会对教师职业的要求也越来越高,但其认可度却相对较低.俗话说：“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师.”当职业的神圣感和现实的社会地位形成反差时,就会给教师带来各种困扰,甚至有些教师会因此而出现心理问题,生活的质量也大大降低［10］.张文（2010）的研究表明,拥有良好心理资本的教师能够帮助自身以及学校提高绩效,从而创造更多的竞争优势［11］.教师作为中小学生的“重要他人”,其在教学工作中所表现出的工作状态和心理情绪,在影响自身工作绩效的同时,也会影响到学生,给学生的学业成就和身心健康带来深刻的影响.
对上述问题进行综合分析发现,教师心理资本普遍偏低的主要原因有：一是政府和学校对中小学教师心理资本重视不足等客观原因.虽然政府颁布的相关规定也明确提出要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”,要“加强教师队伍建设,提高教师整体素质”［12］.但是,从实际情况来看,政府和学校对教师心理资本以及心理素质的关注度不是很高,而对教师的教学科研以及福利待遇等关注较多,即使教师对学校反映相关意见,往往也得不到重视.由于长期忽视教师负面情绪,缺乏对教师心理保健的宣传和培训,致使教师的心理健康问题不能及时加以解决,久而久之便会造成各种不良后果,形成恶性循环［10］.毛晋平等人（2015）的研究表明,心理资本水平越高其工作绩效、工作满意度、工作投入和主观幸福感则越高；职业倦怠和消极情绪越高,则心理资本水平越低［13］.二是对中小学教师心理资本的有效开发不够.Luthans等人（2006）的研究表明,通过简单的学习和训练,可以使参与者在2~3h的时间内迅速提升其心理资本水平以及工作绩效［5］,说明心理资本具有一定的可塑性,是可以培养和开发的.Snyder(2002)认为,某些人口统计变量因素会影响个体的心理资本水平.例如个体受教育程度越高、个体的人生经历越丰富,其希望、乐观以及韧性的心理资本水平则越高,这说明受教育程度、人生经历与心理资本状态呈正相关关系［14］.教师作为受教育水平较高的知识型员工,具有较高的独立自主性,更加注重持续的创新和学习,其心理资本的可塑性更强［15］.虽然一些学校也逐渐开始实施EPA（员工帮助计划）或PCA（心理资本增值服务）等,但仅涉及其中某一方面或几方面,既没有一个长期的培训计划,也没有系统的实施,因此并没有充分发挥其作用.中小学教师对自身心理资本的开发不够重视、意识模糊,没有充分认识到开发心理资本的好处等,也是导致教师心理资本水平普遍偏低的重要原因.教师心理资本是促进教师成长和提升组织绩效的一种核心心理因素,因此必须重视教师心理资本的开发［16］.
三、开发中小学教师心理资本的策略
1.创建良好的组织环境,加大对教师心理资本培训的投入
有利的组织环境是培养教师积极心理资本的肥沃土壤.教师的工作具有一定的特殊性,其虽为个体劳动,却与学生家长以及其他同事的相互配合分不开.在良好的组织环境下,教师之间相互帮助、领导对其工作的肯定与支持,都会有利于教师产生积极的情感体验,这对提高其工作绩效、促进其职业发展都有着积极的影响［17］.这种具有良性互动的支持性组织环境将对提升教师心理资本发挥积极作用,因此,学校应注重创建良好的组织环境,使教学工作能在和睦融洽、合作共赢的情况下有序进行.相关研究表明,通过对教师心理资本的开发可以提高教师的工作满意度、工作积极性以及工作绩效.通过加强心理资本培训,如在学校中引进EPA（员工帮助计划）或PCA（心理资本增值服务）等相关培训计划,可使教师在培训过程中体验成功和提升自己的能力,从而提升其心理资本水平.
2.重视引导中小学教师进行积极的自我调节与提升
教师作为高知识群体,其心理资本的可开发性也比较高,适当的职业生涯发展规划是教师自我开发其心理资本的过程,也是自我管理、自我引导和自我提升的过程.如“兴趣是最好的老师”这句话就强调了自主性的重要作用.赵飞等人（2011）的研究结果表明,激发教师内部动机、提高教师的职业认同,有助于降低其职业倦怠［18］.因此,学校应重视引导中小学教师关注和了解心理资本,使其学会积极的自我调节、自我管理,逐步提升其心理资本水平并增加工作投入等.同时,中小学教师应学会防止“习得性无助”现象的产生,对来自生活以及工作的挫折进行积极的归因.
3.通过心理资本干预,提升中小学教师心理资本水平
大量研究结果表明,通过心理资本干预等手段,可以增加心理资本水平.如Luthans等人（2006）的研究结果显示,通过采取相应的实验手段,可以在短时间内使参与者心理资本水平以及工作绩效显著提升.梁月琴等人（2013）的调查研究显示,经过干预,鄂尔多斯地区幼儿教师的心理资本状况得到了有效改变和提升,说明心理资本干预具有有效性［19］.毛晋平等人（2016）的研究结果显示,实验干预能提升中小学教师自我效能和进取心的水平,且这种改善具有一定的稳定性［13］.据此,提出以下有关中小学教师心理资本干预的建议.
（1）开发自我效能感.自我效能感高的人一般自我价值水平比较高,自我价值水平高的人会有更多的心理能量去做一些积极有益的事情,并且不断地充实自己、开发自己的内在潜能,高效工作的同时又能积极地提升自我,从而表现出积极进取的行为模式.王淑燕等人（2008）的研究表明,影响教师自我效能感的主要因素有外部因素和内部因素两大类：外部因素包括社会大环境、学校周围的环境、学校的层次类型；内部因素包括学校的层次类型、教师的个人因素、学校的风气等,其中教师个人因素是主要影响因素［20］.因此,提升中小学教师的自我效能感,首先应积累工作、学习以及生活的成功经验并不断增强教师教学的专业化水平,能力越高、成功经验越多的人,自我效能感就越强；其次,和谐愉悦的工作环境对于自我效能感的建立也具有重要作用,让教师在工作的同时增加舒适感以及归属感.
（2）开发乐观.泰勒等人（2000）对积极情感与身体健康两者之间的关系进行了实证研究,结果表明：生活中积极的情感不仅能够帮助人们缓解来自生活的压力,而且能对人们的身体健康起到一定作用［21］.开发中小学教师乐观心态主要有以下两个方面：其一是增进积极体验,多关注事物的积极方面,用积极正确的态度对待中小学校存在的现实环境以及各种压力,对不良情绪的存在应及时进行管理,对遇到的挫折有积极的归因.其二是培养良好的自尊.自尊是健康人格的标志之一,马斯洛认为,当人的自尊需要得到满足时会使人产生一种自信的情感,继而产生一种对自身有价值、有力量、有能力、有位置的价值情感,它是乐观态度产生的心理源泉所在,也证明了自尊需要的满足是有用处和必不可少的［22］.
（3）开发希望.对中小学校教师希望品质的培养有助于提升其心理资本,开发希望的核心就在于如何实现目标.依据爱德文·洛克的目标设定理论,“工作激励主要来源于目标的确立,困难且具体的目标与容易的目标相比,能够得到更高的个体绩效；一旦拥有明确的目标,个体的经历和注意力就有了具体的兴奋点,那么个体自身的各种能力就能够被充分地调动起来,从而高效率地实现目标”.褚远辉等人（2010）的研究结果表明,作为教师,如果不能够合理地设置目标、客观认识问题,而是一味地把自己的成就与学生的成绩、升学率等相连,单纯地以学生作为自己工作的一切,当效果不显著时,就会有成就感低的消极体验,很容易使教师自己迷茫,从而影响进取心和尊重感［23］.相关研究表明,职业生涯发展规划可以帮助教师确定职业目标,引导教师对自己有充分的认识,并挖掘自身的潜能来应对各种问题,在职业发展的过程中更具有目标性和计划性,有助于促进教师个体的内在积极性,提升成功的机会.因此合理地设置目标以及适宜的职业生涯发展规划,有助于希望的建立.
（4）开发韧性（复原力）.韧性是使人能从各种逆境以及突发事件中快速恢复的一种能力,高韧性的人具有较强的抗压能力,能迅速地从挫折或压力中恢复,以使身心免受伤害,因此,开发韧性的关键就是能够以正确的态度看待生活以及工作中的挫折和压力.首先,正确地看待挫折和压力这一客观事实的存在,调整心态,对挫折进行积极归因,按照Seligman的说法,乐观就是用积极归因方式来解释积极的事件,用消极的归因方式来解释消极的事件；其次,社会各界人士对于教师有着较高的期望值,但是同时又对教师的工作不够理解,教师的社会地位也有待提高,形成尊师重教的社会环境会增加教师的安全感和心理能量.
总之,中小学教师心理资本水平的提升是一个不容忽视的问题,这既需要政府以及学校等部门的关注与重视,也需要教师加强其自身心理资本的建设.教师被誉为人类灵魂的工程师,其良好的心理资本对社会以及学生都具有非常重要的作用,因此探讨中小学教师心理资本的开发策略,对于提升中小学教师的心理资本水平、培养身心健康的中小学生具有重要的意义.
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