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基于实践取向的幼儿园教育活动没计类课程改革以豫章师范学院学前系为例
幼儿园教育活动设计类课程是指高校按照幼儿园五大教育领域开设的教育活动设计与指导课程,主要包括学前儿童健康教育活动设计与指导、学前儿童语言教育活动设计与指导、学前儿童科学教育活动设计与指导、学前儿童社会教育活动设计与指导、学前儿童艺术教育活动设计与指导五门.这类课程是界于专业理论课、专业实践课和学科课之间的中介课程,既有较强的理论性,又有很强的实践性,在学前教育专业课程体系中处于核心地位.这类课程的学习与实践能帮助学生掌握幼儿园五大教育领域活动的实施目标、内容、方法和评价等专业知识,使学生具备开展幼儿园五大教育领域活动的实际能力和从事学前儿童五大教育领域的科研工作的初步技能.随着《幼儿园教师专业化标准（试行）》的实施,这些专业能力已经成为幼儿教师最重要的专业能力之一.因此,幼儿园教育活动设计类课程的教学改革研究也成为学前教育专业课程改革的焦点.作为江西省级高校特色专业、江西省省级人才培养模式创新实验区,豫章师范学院对其学前教育专业的幼儿园教育活动设计类课程进行了一系列改革与尝试,成效显著.
一、幼儿园教育活动设计类课程存在的普遍性问题
高校幼儿园教育活动设计类课程存在一些普遍性问题,这成为阻碍准幼儿教师实践性知识生成的重要因素.
（一）课程师资队伍问题
幼儿园教育活动设计类课程虽然是教育学科课程,但它与语言学、文学、音乐学、美术学、体育学、自然科学等有着十分密切的关系,综合性非常强,并且实践特点突出.因此,该类课程对授课教师有着非常高的要求.它既要教师熟悉幼儿园某一领域的教育活动,又要其掌握该领域所对应的学科知识,将学科知识融入到幼儿园某一领域的教育活动之中；既要教师对幼儿园某一领域的教育有着比较深入的理论研究,又要其具有教育活动设计与指导的实践经验,甚至能亲自组织幼儿园某一领域的教育活动.对照此要求可以发现,该类课程师资队伍还存在以下几个问题.
1．授课教师的学科素养不高
以学前儿童科学教育为例,这是一门以教学论的一般原理为依据,运用教育学、心理学的理论、原则来研究学前儿童科学教育活动过程的科学.但是它的任务、内容和方法与生物、物理、化学、天文、地理、生理卫生等自然科学紧密联系,因为自然科学是学前儿童科学教育的知识基础.
但研究发现,执教学前儿童科学教育的教师本身的科学素养并不高.我们从科学知识、科学方法与过程、科学态度与价值观三个维度设计了科学素养调查问卷,对豫章师范学院学前系正在担任或曾担任学前儿童科学教育的8位教师（其中硕士学历以上6人,本科2人；副教授及其以上3人,讲师3人,助教2人）进行了问卷调查.结果显示：教师科学知识题目总体正确率是68.7%,其中生命科学类题目正确率为65. 5%,物质科学类题目正确率为82. 0%,地球空间科学类题目正确率为57. 8%.教师在科学方法与过程类题目上的正确率仅为48%,在科学态度与价值观类题目上的正确率为82. 9%.由此可见,虽然授课教师总体上学历高,但是教师们的科学素养水平并不高,特别是在科学知识、科学方法与过程方面有所欠缺.
事实上,教师在大学时期已经形成了一定的知识结构和比较稳定的科学观.由于授课教师在大学期间均为学前教育或教育学等文科专业背景,因此其科学素养的积累并不算深厚.在上岗后,由于教学、科研压力较大,教师对自己专业以外的科学知识不够关心、不够了解.这就导致授课教师的科学素养总体水平不高.
通过对8位教师的访谈得知,自身的科学素养水平不高导致其在设计科学小实验、制作科学小作品方面自信心不足,在课堂上不太敢讲,也担心讲不清楚.因此,大部分教师的做法主要有两种：一是讲完学前儿童科学教育的几种常见方法后让学生观摩优秀幼儿园科学教育视频,再让学生进入实训室试讲,最后教师点评；二是教师将科学教育的重点放在学前儿童数学教育上,因为教师自身对数学教育领域有比较深入的研究,能够讲清楚原理方法,并且能够较有效地指导学生设计教育活动.
2．授课教师的幼儿园一线实践经验有限
目前大部分高校学前教育专业的教师均是毕业于本科院校学前教育专业的硕士或博士.他们普遍缺乏在幼儿园一线的工作经历,只有理论知识而无实践教学经验,甚至有些教师自身都无法设计和组织指导幼儿园教育活动,更不用谈教会学生如何去做.
3．授课教师的教学任务重,无暇在某一领域深入研究
学前教育授课教师往往不仅担任幼儿园教育活动设计类课程,同时还需要担任学前心理学、学前教育学等“三学”基础课,教学任务繁重,很难有时间在某一个领域研究深入.
（二）课程实践教学存在的问题
1．实践教学课时偏少
对江西省设学前教育专业的高校进行调查发现,五大教育领域中每个领域课程开课一般在24~36课时不等,理论学时与实践学时的比例多为2:1或1：1.由此可见,实践课的学时明显偏少. 2．实践教学效果欠佳 目前大部分高校的实践基地无法满足实践教学的需要.因此,很多高校将实践教学场地放在校内的实训室,由教育活动设计者扮演“幼儿教师”进行试教,其他同学扮演“幼儿”配合,模拟幼儿园教学的环境与过程.在这种情况下,教学情境是非真实的,教学对象也是非真实的,学生更倾向于用成人的视角审视素材,无法从教学中发掘出与幼儿生活、兴趣．需求的契合点,导致所开展的教育教学活动超过或低于幼儿的最近发展区.另外,由于班级人数多、授课时间有限,在实训室内的模拟教学教师一般要求学生以5～8人的小组为单位,派出1名学生试讲,这种以点带面的模拟教学,对于大部分学生而言,亲身经历的机会太少.因此,实践教学效果欠佳.
3．实践教学中对学生心智技能培养不够
教师将幼儿师范生的活动设计技能仅当成固定外显行为模式进行重复训练,忽视了在此过程中对其心智技能的培养和训练,忽视了技能学习的心理过程及理论内化对行为的指导作用.
（三）学生教育活动设计能力普遍较低
通过对豫章师范学院学前系300名学前教育专业学生进行的“幼儿园科学教育活动设计能力”调查发现,学生的教育活动设计能力较差.在问及“你对教育活动设计类课程感兴趣吗？”,54%的学生表示对活动设计课程兴趣一般,仅有14%的学生表示对此非常感兴趣.学生将兴趣一般的原因归结为两个方面：一方面自己以后不一定从事幼师职业,另一方面在见习的过程中,看到有些幼儿教师不写活动设计、不拿教案照样能够上好课,因此认为这类课程所教授的理论与方法言过其实.在问及“你平时上交的学前儿童科学教育活动方案（或科学小实验方案）来源于何处”时,高达77%的学生表示平时上交的方案是直接从网上抄来的,基本没有改动,只有13%的学生表示会在参考完网上、书上的教案后,自己动手撰写方案.在随机抽取的20份方案中发现,只有4份方案设计意图、设计目标、重难点、教学准备、教学过程等基本要素齐全,其他的活动方案存在活动目标与内容脱节、活动内容与幼儿发展水平脱节、活动过程条理不清晰、为游戏而游戏、活动根本无法开展等问题.因此,学生的教育活动设计能力较差.
二、基于实践取向的幼儿园教育活动设计类课程改革研究
（一）强化课程师资队伍实践经验
豫章师范学院学前系为了增加教师幼儿园一线实践经验．每个学期派出1-2位年轻教师进行为期半年下园驻点.驻点期间,教师以普通幼儿园教师的身份参加一线工作,课时费由学院按本校教师满工作量计算.这种方式一方面增加了年轻教师接触一线的机会,能够促进其专业素养迅速提升,另一方面,驻点教师为学生下园的见实习安排、见实习指导给予了大量的支持.同时,这也加强了高校与幼儿园之间的感情联系.
（二）适当增加实践教学学时,丰富实践教学形式
学院从2015年开始大力推行实践教学改革,并给予了大量政策倾斜.从2015级学生开始,学院每周空出一个完整的教学单位时间（一个下午）,安排班级专业教学的教师进行形式多样的实践指导.有的教师组织学生赴幼儿园围绕某一主题进行观察,有的教师指导学生在教室进行幼儿园教玩具制作,有的教师组织学生在校内实训室开展幼儿科学小实验的设计,有的教师组织学生在校内实训室进行幼儿绘本阅读.多种多样的实践形式不仅让学生兴致高涨,实践教学得到提高,而且极大地解决了课内实践学时偏少的问题.
（三）建立“实践取向”的课堂教学模式
传统的课堂教学模式中教师对教学工作起主导作用,课堂教学模式比较单一,重视将大量的理论知识用最少的时间移植进学生的大脑,学生上课记笔记,考试背笔记,毕业丢笔记.因此,在进行课堂教学改革时,学院要求教师以实践为取向,采用多种方式做到理论的实践化、实践的理念化.
对于幼儿园教育活动设计类课程,教师在本体性知识和条件性知识内化的过程中,建立了“实践取向”的课堂教学模式.课堂教学过程中,教师采用案例教学法、实践者研究法（学生参与教师的教育调查研究）、模拟情境学习（教学片段演练活动、模拟教学活动）、实验室培养法（微格教学等）等多种方法指导学生学习.同时,学生通过集体学习、小组讨论、观察、写教育反思、课堂表演等形式,将本体性知识、条件性知识、文化背景知识和初步获得的实践性知识有机整合在一起,实现课程理论的实践化.之后,学生再通过幼儿园教育观摩、见习、顶岗置换、实习活动深入幼儿园实践,完成见实习作业、实习反思,同时在教师和幼儿园带班教师的指导下,有针对性地对幼儿园五大教育领域活动的全程教学实践进行反思,提升概念化学习结果.学生通过学习研究在实践中所关注的教育教学问题背后的理论,形成教学实践中的经验与感知,并内化为初步的教学理念、方法和教育实践能力,实现教育理论与教育实践的融合.
（四）建构“五环交互”实践教学体系
传统的实践教学很大程度上是为了应对学校、任课教师的诸多要求而做,是一种工艺性、技艺性、程序性的操练.这种工艺性的操练趋向很难将“实践教学”中的操作纳入幼儿教师的行为、生活等生命意义中去[4],导致实践教学效果不明显.因此,豫章师范学院在对该类课程进行实践教学改革时,强调所有的理论与技能训练应该围绕幼儿教师专业标准开展,并与学前理论教育、学前技能训练共同形成一个完整的“五环交互”实践教学体系.
《幼儿园教师专业标准（试行）》将幼儿教师教育活动指导这一教学行为所需的专业技能分为两大块：一是与幼儿教师职业相联系的学前教育领域内实施适宜教育、促进儿童发展所必须的技能.例如：儿童行为表现与发展水平的观察、记录、评价能力,幼儿园五大领域教育教学活动设计实施能力,环境创设能力,初步的教研科研能力等.这部分专业技能的培养由学前理论教育课程与幼儿园活动设计类课程共同承担.学前理论教育课程侧重于讲授幼儿的身心发展及教育规律,幼儿园活动设计类课程侧重讲授在具体的活动设计过程中如何体现、适应幼儿身心发展规律,如何有效地促进幼儿原有经验的发展.因此,幼儿园活动设计类课程与学前教育理论课程在教学内容、实践活动内容的选择上,具有强烈的连续性和一贯性.如在每周四下午的实践活动中,学院要求低年级学生开展与幼儿交朋友的活动、幼儿园一日观察活动,要求高年级学生进行幼儿园各领域教育观摩、幼儿园环境创设观摩,并撰写幼儿身心发展特点分析报告等.
二是与儿童这一特殊教育对象相联系的学前教育专业工作所必须具备的特殊技能,如富有亲和力和感染力的语言、弹、唱、跳、画等基本技能.这部分专业技能的培养由学前技能训练课程与幼儿园活动设计类课程共同承担.在教学内容的选择上,音乐、美术等学前技能课程根据幼儿教师职业发展上“管用、够用”的原则,对学前儿童艺术教育中所涉及的内容展开学习,并对部分内容进行适当延伸.学前儿童艺术教育则侧重从教学法的方面帮助学生对如何有效进行幼儿园音乐、美术活动有更深的理解.通过课堂教学、日常实训、模拟教学,学生逐步习得学前教育专业的技能.同时,教师要求学生以专业技能训练、晨读晚练、社团活动等形式完成实践训练,例如进行幼儿园教育五大领域活动设计与教学（备课、说课技能、试讲技能、反思能力、保教知识与实践）,要求学生毕业前达标；通过每年一度的“幼儿操汇演…‘幼儿科学小实验比赛”“讲故事比赛”“说课比赛”等进行专业竞赛,有效促进学生专业技能的提高.
因此,在传统的课堂教学、课堂内外模拟教学的基础上,各类实训、见习观摩以及岗位实践都围绕着幼儿教师专业标准展开,形成了“五环交互”的实践教学体系（见图1）,实践效果较之从前有了较大的改善.
（五）努力打造“专业化、多层次”的实践空间
过去的实践基地一般是固定几所幼儿园,实践空间相对较窄.豫章师范学院认为,实践教学支撑的空间应该是专业化的、多层次的.因此,为满足人才培养的需要,围绕着幼儿园教育活动设计类课程,学校重新建设了学前儿童教育活动实训室、幼儿科学探究实训室、绘本馆、蒙氏教育活动实训室、奥尔夫音乐实训室、学前远程视频教学教室等六个实训室,较好地满足了幼儿园教育活动设计类课程的实践教学的需要.此外,学校还与省内外40余所幼儿园及相关机构建立了集产学研、见实习、实训、就业一体化的合作关系.这些实训园既有公办性质又有民办性质,在办园水平上既有省级示范性幼儿园水平又有市、县级示范性幼儿园和一般幼儿园水平,能够满足立体多维不同层级的见实习、培训和科研需求.
（六）引导教师开展实践教学改革研究
学院重视课程内部的实践教学改革,教研室三位教师的实践教学改革先后获高校省级教学改革立项.同时,其实践教学改革的部分成果也作为专业教学成果获批江西省第十五批高校省级教学成果二等奖.
三、对幼儿园教育活动设计类课程实践取向教学的再思考
幼儿园教育活动设计类课程经过一系列的教学改革成果较为显著,但改革过程中也产生了新的问题.因此,有必要对该类课程实践取向教学进行再思考.
（一）实践教学的顺利开展有赖于大量资源的投入
实践教学离不开各种资源的支撑.在进行实践教学时,每周四下午的下园观摩、校内实训室的建设、教师为期半年下园驻点、校外实训基地的运行等等,都有赖于大量的人力物力.因此,要使实践教学顺利开展,必须要有充足的资源作为支撑.
（二）实践教学考核评价应侧重于设计能力
幼儿园教育活动设计类课程实践教学的考核评价往往是由笔试和面试共同构成的,面试一般为说课或片断教学,通过面试全面评价学生掌握该类课程的情况.从之前的考试来看,不少学生直接通过网络抄袭相关的教案进行说课或片断教学,而《幼儿园教师专业标准（试行）》中强调得更多的是教师对教育活动的设计能力.因此,以后的实践教学的改革要加大对设计能力的考核.
（三）实践教学内容应贴近一线幼儿园
在该类课程的实践教学改革中,学院同时开设了绘本阅读兴趣小组、蒙氏实训兴趣小组、奥尔夫音乐兴趣小组等.但在运行中发现,对目前幼儿园开设不多的蒙氏课程学生选学的意向相对较弱.因此,今后该类课程的实践教学内容应更贴近一线幼儿园实际教育活动.
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