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三立足提高学生的知识应用能力
【摘 要】本文针对学生经常出现“一听就懂,一做就错”的现象进行分析,提出了从立足探究,让新知教学充分铺陈；立足思维,让练习设计由浅入深；立足差异,让课堂教学面向全体等三种策略展开教学,让学生不但听懂,而且学会,真正将知识应用在实践中.
【关键词】小学数学课堂教学知识应用
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2018）01A-0045-02
在日常教学中,教师常常发现这样的现象：学生都听懂了,但在做题时往往一做就错.原因在于学生只是听懂了教师的讲解,但对知识的真正意义并没有理解和掌握,更不用说灵活应用了.为什么会出现这样的情况呢？通过实践研究,笔者发现,教师普遍存在着认知误区,认为“只要讲清楚,学生就能听懂”和“只要听懂了,学生就掌握了”.但其实不然,学生对知识的认知只停留在表面,没有深刻理解其内涵.如何提高学生的知识应用能力呢？笔者认为要深入课堂,以学生为教学主体,并立足以下三个层次展开探究.
一、立足探究,让新知教学充分铺陈
在小学数学新知教学中,教师不要急于灌输新知的概念,而是要摸清学生的实际情况,准备充足的材料,提供足够的时间,帮助学生处理各种信息,引导学生展开自主分析,将所学知识与新知整合,为新知的构建充分铺陈,培养合变通的能力.
在教学人教版三年级上册《毫米的认识》一课时,笔者先让学生根据自己的经验,说说对毫米的认识.有的学生认为毫米是比厘米小的长度单位,也有的学生认为直尺上的一小格就是1毫米.尽管学生对毫米的概念有了初步的认知,但这个认知也仅仅是停留在表面,其内心还没有形成正确的感知,因而也就不能正确地运用.根据这一学情,笔者组织学生开展探究活动：先在直尺上准确找出1毫米,建立直观感知：0后面的一小格就是1毫米,1后面的一小格也是1毫米.进而学生得出结论：尺子上的1厘米分成10个小格子,每个小格就是1毫米.接着,笔者组织学生开展小组操作活动,让学生找出1毫米的物体.学生根据操作,建立直观认知：认为光盘的厚度大约是1毫米；回形针大约粗1毫米；三四张牌叠在一起,厚度大约1毫米……最后,笔者又让学生回家后找一找生活中的1毫米.学生发现,的厚度是1毫米,七八张白纸叠在一起的厚度是1毫米……
以上环节,教师根据学情,立足课堂探究,对新知教学充分铺陈.在激活学生已有经验的基础上,让学生在大脑中建立直观可感的“1毫米”概念.学生通过形象可感的教学材料,能够有效提取信息,并结合现实生活进行分析,从而建立直观的数学概念.
二、立足思维,让练习设计由浅入深
在小学数学教学中,学生学习能力的提升,很大程度上来源于有效的课堂练习,而有效的课堂练习最重要的一环就是优化设计.在日常教学中,尽管学生在课堂上都听得懂,也积极回答教师的提问,但反馈到练习上学生就会出现各种各样的错误.面对学生的错误,教师要立足思维品质的提升,优化课堂习题设计,一方面要精心设计常规题,另一方面要善于拓展,循序渐进,带领学生步步为营,逐步提升.
(一)善用常规习题进行思维拓展
对于一些常规练习题,教师除了要认真批改,还要在习题的基础上展开引导,深度拓展,进一步发展学生的思维品质.
在学习长方体的知识后,为了让学生深刻理解并掌握长方体的特征,笔者结合教学难点,特意设计了这样一道练习题：下面三幅长方体展开图中,哪一个能做成长方体纸盒？
这道练习题学生很容易出错,因为在平时的教学中,教师很少对学生思维品质展开引导,大多数只是针对练习的对错进行反馈.学生做错了,只是让学生订正；学生做对了,只是打个“√”.殊不知这种简单的反馈,忽略了习题拓展,也忽视了学生思维的盲点,并没有起到提升学生思维品质的作用.
为此,在学生完成练习后,笔者引导学生思考：你是怎么判断的？说说自己的方法.学生指出,可以用排除法,首先排除A.因为长方体相对的两个面的面积相等,图A不符合这个特征.又有学生接着说：因为长方体的一个点可以引出三条棱,由此可以看出B中的高是不相等的.为了验证这个结论,笔者让学生动手折一折,看看B中的高是否能够重合.
通过这样的有效引导,学生经过分析判断,不但能够掌握长方体的特质,还能运用长方体的特征来解决生活中的实际问题,既让学生掌握了数学技能,又提升了思维品质.
(二)善待学生错误加强思维引导
学生在练习中常常会出现各种各样的错误.面对学生的错误,教师尽量不要埋怨、批评和指责,而是要根据学生的错误进行巧妙地引导,让学生不但能够知道自己错在哪里,而且还能自主分析判断,找出问题所在,并在此基础上展开正迁移,提升思维品质.
在学习《万以内的加减法》之后,笔者出示一道练习题：图书馆里借出了156本图画书,还剩下78本,又还回了45本.问现在图书馆还有多少本图画书？学生列出的算式如下：156+78,156+78+45.究其原因在于学生存在着思维定势：根据借走的本数和剩下的本数,用156+78,这是学生固定的思维模式,看到又还回了45本,所以就加上了45本；还有学生这样列式：156-78+45.学生这样列算式则是因为看到“借走了”这个字眼,他们根据惯性思维认为就是减法,因此就列出算式156-78.
针对学生的这些错误,笔者引导学生重新读题、审题,梳理题目中的已知条件和信息；然后根据已知条件,画出示意线段图.在线段图上,学生能够清清楚楚地看到各部分之间的关系,并由此梳理和分析,认为现在图书室一共有多少本书等于原来剩下的本数加上还回来的本数.也就是说,在这个习题中借走的本数是一个多余的条件,没有必要利用,这个条件其实混淆了学生的视野.
以上环节,教师立足学生的思维发展,优化课堂练习设计,在练习中进行拓展,不但让学生知道“为什么这么做”,还知道“为什么这么做是错的”,从而正本清源,从根本上解决问题,不但“弄懂”,而且要“弄会”.
三、立足差异,让课堂教学面向全体
在小学数学教学中,仔细分析上课听懂和作业出错之间的反差,归根结底在于学生的思维存在着一定的个体差异.因此,教师在教学中不能搞平均主义,而应将学生的差异当作是课堂教学的资源,有效放大这种隐性的课堂资源,并善加利用这种个体之间的差异,让每一个学生都能够既听懂,又学会.
(一)关注学生差异
在教学过程中,往往会有许多意外的情况发生,这时就需要教师关注学生之间的个体差异,固材施教.例如在教学倒数时,有这样一道习题：（ ）×（ ）等于（ ）×（ ）等于（ ）×5,大部分学生都知道什么是倒数,可是对一部分“潜力生”来说,却存在着认知困难.为此,笔者引导学生思考：写出乘积为1的算式,想一想,有什么样的特点？学生认为,共同点是乘积为1,并展开模仿,写出两个因数的分子分母交换位置,这样乘积为1.接下来笔者又引导学生将小数化成分数,学生观察后发现,两个因数的分子分母交换位置,乘积为1,这样就为后面教学怎样求一个整数、小数的倒数做好铺垫.
教师关注不同学生之间的个体差异,有扶有放,让学生都能够扎扎实实地理解概念,把握概念.
(二)关注课堂生成
在小学数学教学中,教师还要关注学生的学习进展,并根据学生的反馈进行有效地引导.因此,教师要针对课堂生成展开再次教学,把这些课堂生产当作有效的教学资源,引导学生重新构建概念.
如在计算4.56÷0.6时,有学生这样算：4.56÷0.6等于0.76,4.56÷0.6等于76.针对这个结果,立刻有学生指出是错的.笔者让学生说出原因.学生认为,根据商不变的性质,被除数与除数同时扩大10倍,所以45.6÷6等于7.6.也有学生认为,被除数除以比1小的数时,商肯定比被除数大.笔者继续引导：你认为他错在哪里？应该如何改正？在学生的引导下,出错的学生知道了自己错在哪里,并学会了小数除法的计算方法.
以上环节,教师立足个体差异,既关注学生的不同学情,又关注不同的课堂生成,及时反馈学生的思维认知,加强师生之间的反馈和回应,只有这样才能让学生“弄懂”“弄会”.
总之,在小学数学课堂教学中,教师要舍得花费时间、花费精力,及时关注学生对数学知识的理解,及时调整教学设计,优化练习设计,提高学生的解题能力,发展学生的数学思维.
（责编林剑）
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