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农村初中新任教师身份认同的现状以皖北地区部分农村典型学校为例
（合肥师范学院教师教育学院安徽合肥230000）
摘 要：本文主要运用问卷调查和访谈法,对安徽省皖北地区亳州、阜阳、淮北3个市县具有代表性的6所不同类型农村学校教龄为1-3年的300名初中新任教师展开研究.通过探讨和分析农村初中新任教师身份认同面临的尴尬困境,提出相应培养策略,促进我省提升农村中学教育实效性,以适应我国经济社会发展的战略目标.
关键词：农村初中新任教师；身份认同；学科差异；年级差异
Theresearchontheidentitystatusofnewteachersinruraljuniorhighschools
ZHANGLi-na
TeacherEducationCollege,HefeiNormalUniversity,HefeiAnhui,230000
Abstract:Thisresearchusesquestionnaireinvestigationandinterviewmethodtostudy300newteachersinruraljuniorhighschoolwhohe1-3yearsofteachingexperiencein6differentruralschoolsin3citiesandcountiesofBozhou,FuyangandHuaibeiforthenorthernAnhuiProvince.Itisnecessarytoanalyzeanddiscusstheawkwarddilemmaofthenewteacheridentityinruraljuniormiddleschool,putforwardthecorrespondingtrainingstrategytopromotetheeffectivenessofimprovetheruralmiddleschooleducationinourprovinceandadapttothestrategictargetofChina´seconomicandsocialdevelopment.
Keywords:Newteachersinruraljuniorhighschool;Identity;Disciplinedifferences;Gradedifference
身份认同概念涉及多门学科,各学科研究视角的差异导致其内涵大相径庭.本研究将农村初中新任教师身份认同界定为两层含义.一方面,它是一种静态的“状态”,指农村初中新任教师在教育教学过程中所表现出来的对教师职业认同的状态,这种状态的确立可划分为个人、相互、集体的三大因素,每种因素包括认知、情感、行为以及社会四个维度；另一方面,它是一个动态的“过程”,是农村初中新任教师在追寻社会同一性和个体差异性中不断反思与建构自我身份的过程.农村初中新任教师的教师身份认同是促进农村新教师专业发展的重要因素,也是稳定农村师资队伍,推动农村教育持续发展的中坚力量.
目前,农村初中新任教师现状令人堪忧.随着我国基础教育改革的进一步推进,农村初中新任教师素质已逐渐成为教育研究者重点关注的课题.《中国教育改革与发展纲要》明确指出乡村教师是振兴教育的希望,无论是新课程改革还是教师专业发展,重点应关注农村教师素质.[]然而,农村中学由于受各方面条件制约,新任教师工作环境欠佳、工作待遇低下等问题凸显,生存状况令人堪忧.尤其是农村初中新任教师社会地位普遍不高,致使他们对自身境遇日益表现出极大不满.这种现状不仅会成为影响教师工作质量的重要因素,还会对教师未来专业发展的自主性、职业承诺、自我效能感等方面造成一定负面效应.[]
农村初中新任教师身份认同危机引起关注.目前,吸引和留任新任教师仍然是农村中学教育面临的棘手问题.近年来,各区县农村中学教师招考纷纷遇冷.2016年桂林市公开招聘中学教师293名,202个岗位因处于偏远农村而达不到招考比例.[]2014年安徽省中学教师报考两极分化现象明显,其中位于落后农村地区的138个岗位达不到开考条件.[]这些现象充分表明城乡二元化结构发展使农村中学教师身份的吸引力日渐衰微,现实中大力提倡的“农村倾斜政策”不但没能阻挡农村初中教师快速迈向城市的脚步,反而削减了农村初中教师从事教师职业的热情.可见,“农村初中新任教师”身份认同已出现严重危机,农村新任教师职业已失去应有的吸引力.新任教师身份一旦混乱,便会因得不到学校、家长、学生的认可而无法全身心投入到教育教学中,从而失去工作的自信心和积极性.这样不但会影响学校教育教学秩序的正常运行,还会导致整体教师队伍的不稳定.因此,只有增强农村初中新任教师内在的身份认同感,才能促使其正确履行角色职责,形成合理的角色行为.教师身份认同感的提高有利于保障农村中学教育教学工作的顺利开展,有利于实现农村中学教书育人目标.
基于以上的现象与问题,本研究通过问卷调查和访谈法,对不同特征的农村初中新任教师展开研究,探讨和分析他们教师身份认同的总体水平和各维度差异的原因,从而提出相应的培养策略.
一、农村初中新任教师身份认同的现状调查
为消除农村初中新任教师身份认同危机,促进农村教育深层次发展,本研究对安徽省皖北地区亳州、阜阳、淮北3个市县具有代表性的6所不同类型农村学校教龄为1-3年的300名初中新任教师展开调查,通过分析和探究皖北地区农村初中实况,找出解决危机的途径.理论层面,旨在进一步充实我国教师教育理论,为制定教师政策、促进教师专业发展提供理论依据.实践层面,试图唤起人们关注农村初中新任教师生存状况,并帮助其加强身份认同水平.
(一)研究工具
本研究在综合国内外研究成果的基础上,根据三名具备优秀经验的专家意见形成“农村初中新任教师身份认同状况的调查问卷”初稿,经过小范围测试后做进一步修改,最终编制出正式问卷.该问卷设置20个题目,第一部分为农村初中新任教师基本信息项目,包括性别、任教学科、所任年级；第二部分主要是为测试农村初中新任教师身份认同水平而设置的项目,包括对教师身份的认知（1-5题）、情感（6-10题）、行为（11-15题）、社会（16-20题）等四方面内容.认知维度是农村初中新任教师对教师职业、教育教学专业知识以及农村教师职业、农村学校环境和自我形象的感知与理解.情感维度是农村初中新任教师对教师职业所表现出来的情感状态以及对教师工作所投入的情感程度.行为维度是农村初中新任教师对教师身份和教育教学专业所表现出的行为意向及其反应.社会维度是农村初中新任教师对担任教师角色所作出的与他人交往互动的频率与质量.该部分题目选项均按照5点记分法,分数高低代表教师身份认同水平的高低.经检验,问卷信度系数为0.953,半信度系数为0.871,同时问卷所有题目之间、各维度和所属题目之间的相关系数达到显著水平,说明该问卷信度较好.问卷效度方面,内容效度上,问卷的总分和各因素间的所有相关系数均达至0.9以上；结构效度上,经因素提取旋转后的各维度所属题目几乎与理论构想题目保持一致（x2等于5.81,p>0.05）,各维度之间不仅具有相对独立性,还呈现明显相关性.
本研究依据安徽省每年接受初中义务教育的学生比例,将皖北地区亳州、阜阳、淮北3个市县的具有代表性的6所不同类型农村学校教龄为1-3年的300名初中新任教师（他们分别来自不同性质的学校,包括农村重点中学、普通中学等,具备一定代表性）作为样本展开调查（如表1-1）,发放问卷共300份,回收280份,其中有效问卷为271份,有效回收率96.8%.统一采用SPSS18.0统计学软件对调查结果进行分析处理,为进一步了解农村初中新任教师身份认同状况存在差异的原因,本研究还对10名农村资深新任教师进行了不同层面详细访谈.
(二)研究结果与分析
1.农村初中新任教师身份认同的总体水平.农村初中新任教师身份认同的总体平均分为3.72,表明其总体水平一般,农村初中新任教师身份认同程度还有待提升（见表2-1）.从标准差结果来看,总体分布状态较为离散,其中农村初中新任教师在行为维度上的集中程度最高.
为深入了解农村初中新任教师身份认同水平的差异程度,本研究依据样本总平均分将认同水平划分为三个范围（≤2为低认同水平；＞2且≤4是一般认同水平；＞4则为高认同水平）.如表2-2,72.3%的农村初中新任教师在身份认同水平上处于一般水平,仅有25.6%达到高认同水平,2.1%的农村初中新任教师认同水平较低.
2.农村初中新任教师身份认同的性别差异分析.从表3-1可以看出,女性教师身份认同总体得分普遍高于男性,男性与女性在总体水平上呈现显著性差异.从各维度得分情况看,女性对教师身份的认同程度大于男性,男性和女性教师在情感、行为、社会维度上存在着明显差异.这表明农村初中女性新教师相比男性,对教师身份的感知力和理解力更强.农村学校成长环境可能是导致该情况发生的重要原因.目前农村初中教师队伍流失惨重,各类课程又不得不配备齐全,自然使得新任教师成为学校发展的主力军.新任教师作为展示农村中学实力的重要窗口,学校往往依靠他们力量去引领和改进其发展现状.[]因此,农村初中对新任教师的要求严厉苛刻,时常安排老教师监视新任教师教育教学工作,造成新任教师工作环境封闭狭隘,缺乏发展动力和精神支撑.虽然国家政府一直提倡城乡协调发展,农村中学教师身份转型与地位改变理应保持同步,但在实际操作层面地方教育局一些无意的制度性歧视,却使得农村初中教师陷入同标准非同待遇的孤独无助中,传统社会地位普遍不高.从男性与女性人格特质差异角度来看,应试教育现状与理想存在一定程度出入,农村学校对初中新任教师拼命“压担子”,过重的“负担”无意中加剧了新任教师对其特殊身份认同的困惑.而女性更容易服从学校的安排和上级的指令,在细致耐心、语言沟通能力及教学效能感上明显优于男性,因而女性相比男性更加认可自身身份.同时,相比于女性乐意接受稳定性强、风险程度小、社会地位低的农村教师岗位,男性新任教师则对于声誉、地位、金钱等社会资源的占有欲更为强烈,在对待农村教师职业态度上往往难以获得价值认同.
3.农村初中新任教师身份认同的学科差异分析.从表3-2中的方差分析可知,不同任教学科的农村初中新任教师身份认同总体水平存在明显差异,在认知、情感、行为、社会等各维度上也存在一定程度差异.通过LSD多重检验后发现,农村初中任教艺体学科的新任教师身份认同总体得分高于文理学科新任教师,但文科与理科新任教师在教师身份认同上不存在任何差异.各维度上,文科与理科新任教师的教师身份认同无显著差异.在认知、行为、社会因素维度上,任教艺体学科新任教师与文理学科新任教师之间有着显著性差异,且艺体学科优于文理学科新任教师.在情感因素维度,任教艺体学科新任教师与理科新任教师之间存在明显差异,且艺体学科新任教师身份认同程度胜于理科新任教师.
由此可见,不同任教学科的农村初中新任教师身份认同水平存在一定差异,文理学科新任教师身份认同水平明显低于艺体学科新任教师.从职前所学专业角度分析,相比文理科专业,学习艺体类专业的新任教师拥有一定实践操作技能,对自身专业知能的储备量更加清晰明确.如何唱或如何画,心中均有一个明晰概念,换言之,他们自我效能感较强；从工作性质上分析,应试教育作为农村学子跳出农门、踏入城市的唯一选择道路,农村初中学校对新任教师的评价必然以学生考试成绩为主要标准,任教文理学科的新任教师自此发挥主体性职能.而对于尚未纳入升学考试范畴的艺体学科,其任教教师在日常教学工作中自然只是起到辅助与支持作用；从就业选择角度分析,毕业于艺体专业的学生就业范围相对狭窄,更愿意从事稳定性强、竞争力弱的农村教师职业.
注：**代表P<0.01；*代表P<0.05；A代表文科,B代表理科,C代表艺体学科.
4.农村初中新任教师身份认同的年级差异分析.通过单因素方差分析得知农村初中新任教师身份认同在总体水平上不存在显著的年级差异.各维度方面,任教不同年级的农村初中新任教师身份认同只有在认知维度上存在一定程度的差异,其他维度均无年级差异.通过LSD事后检测发现总体水平上,任教初三年级的农村初中新任教师身份认同要优于初二年级.其中农村初中新任教师身份认同在认知维度上存在年级差异,任教初一、初三年级的农村初中新任教师身份认同水平高于初二年级；在行为维度上,任教初一、初三年级的农村初中新任教师身份认同水平优于初二年级；在情感维度和社会维度不存在明显差异（如表3-3）.
可见,农村初中新任教师身份认同水平并非随着所任年级的递增而呈线性递增,而是出现两头热现象.通过访谈发现有以下三方面原因：（1）由不同年级学生的身心发展特点所致.作为对校区环境深感陌生与困惑的初一年级学生,往往表现为害怕违反新校规的拘谨.农村初中新任教师对新的工作岗位本身怀有满腔热情,试图在农村这样低劣的教育环境中创造一番成绩以证明自身能力,因而对于容易接管的初一学生难免感到“不亦乐乎”,在认知和行为层面表现出高度的认同度；初三学生一方面面临升学压力,无暇顾及生活琐碎之事.一方面身心发展相对成熟,具备一定自觉性和约控力,在某种程度上减轻了新任教师教育教学工作负担,使得任教初三年级新任教师对自身身份认同的认知感颇高,行动力较强；处于中间阶段的初二学生无论在学习、生活还是思想上都可能出现两极分化现象,对于教育理念落后、信息交流闭塞、管理体制不健全的农村中学,新任教师工作重心应指向如何规避学生产生违规或犯罪行为.随着年轻父母外出务工人数的增多,他们一方面对新任教师存在偏见,认为被分配到农村中学的新教师相比于城区录用分数偏低,自然教育教学能力逊色.一方面又不得不将教育孩子的重任全权托付于学校和教师,这对于本身“身兼数职”且缺乏教育经验的新任教师来说,接任初二年级的教育工作确是一件必须面对的棘手之事.（2）入职教育课程设置问题.调查中55.7%任教初二年级的农村初中新任教师认为在入职指导中,理论课设置比例远远超过实践类课程,农村中学学生动手能力强,经过初一阶段的学习适应,初二学生更希望通过实践训练方式习得知识技能,实践教学经验不足的新任教师将无法胜任初二年级工作.由于实践性课程设置的缺失,新任教师入职教育工作缺乏实践指导环节,新任教师逐渐产生对自身身份的怀疑.研究表明,农村初中新任教师入职教育要与地方高校教育实习相整合,以培养适宜农村中学发展的具备实际教育教学能力的新任教师,不同实践经历的新任教师身份认同水平差异显著（P等于0.04*）.[]经访谈发现,多数农村初中新任教师认为教学实践活动让他们在单调枯燥的农村教育中重获从事教师职业的志趣；应试教育是农村学子获取城市身份的重要踏板,任教初三年级的农村初中新任教师作为保障学校升学率的新主力军,学校必然强调将学生成绩作为衡量其教学绩效的唯一标准.将实践性课程贯穿初三全程,更易促进学生以理论联系实际的方式理解各学科深层次内容；任教初一年级的农村初中新任教师对新教师身份的理解往往存在盲目化的乐观倾向,而胆小内向的初一学生本身对实践性课程的要求相对偏低,新任教师对其身份认同程度自然也就有所提高.（3）职业生涯指导针对性不强.农村中学基础教育条件落后,在对初中新任教师职业生涯指导上缺乏人财物力资源支持,致使指导工作从形式到过程上处于“放羊式”状态,无法体现出不同年级教师指导的差异性.通常情况下,学校会特别强调对初一学生的入学适应教育和初三学生的考前应试指导,习惯于将任教初一和初三年级的农村初中新任教师作为职业生涯指导的重点对象,使得任教初二年级的农村初中新任教师因此而淡化自身职业角色意识,更加难以认同教师身份.
注：**代表P<0.01；*代表P<0.05；A代表初一,B代表初二,C代表初三.
二、提升农村初中新任教师身份认同水平的策略
根据以上研究结果和分析,迄今为止,我省皖北区域农村初中新任教师身份认同水平呈现良性态势,大部分教师都能融入农村环境,形成正确的身份认同感；同时,由于该地区工作环境、薪资待遇及职业压力相比于省内其他地区差距甚大,农村初中新任教师队伍流失状况惨重,他们面临的困境与暴露的问题也相对较多.为进一步促进其消除身份认同的困惑,应建立符合皖北地区初中教育实际发展需要和新任教师专业发展规律的制度措施,再推广至省内其他区域,促使我省提升农村教育工作的实效性,以适应我国经济社会发展的战略目标.
(一)寄予新任教师以人文关怀
新任教师由于其“新”的特点,教育教学经验相当欠缺,地方教育局和任职学校在对其培养过程中势必要付出更多的时间精力和人文关怀.为促进农村初中新任教师对自身身份的融入,一方面地方教育局要定期看望和关心农村初中新任教师的教学与生活,既要加强对农村初中入职培养工作的指导和管理,也要进一步发扬初任教师“初生牛犊不怕虎”的“锐气”.在为新教师制定成长计划时,充分尊重农村初中新任教师需要、利益、情感,适时给予其自由发挥的时间与空间,以有效促进其专业成长的自主性；一方面任职学校要开好“接纳”之头.“接纳”主要是使农村新教师享受与城区教师相同的待遇,追求与原有教师之间的平等对待,从课务安排到学校事务参与,从福利待遇到进修学习等方面,都应注重对他们人格的尊重,让他们感受到学校对自己的接纳和包容.这里的“接纳和包容”不仅包括学校领导的“接纳”,还要是全体教师的接纳；不仅是仪式上的接纳,更是工作、生活、思想上的接纳.通过种种接纳,消除初任教师心理担忧,让新任教师尽早融入学校的校园文化.
(二)构建公平合理的保障机制
1.政策实施方面,受城乡二元体制结构影响,城乡两区教师差异明显.为促使城乡教育无缝对接,一要从地方教育局入手,实现城乡教师的双向流动,以增强农村教师的魅力指数.在教师身份认同上突出“同一”,淡化“两区”,提升农村教师待遇、提高农村教师地位,促使农村新任教师做到身、心、灵的统一和整合,以带来城乡教育的均衡、高效发展.[]二要有计划调整城乡教师招考比例.缩减城区教师招聘数量,增加乡村教师编制名额,以确保农村新任教师对自身身份的接纳和包容,让农村中学逐渐演变成他们长期任教的集聚地.三要加强农村教师职业的专业性.制度建设上,国家应尽可能出台一系列农村中学教师专业标准及教师教育改革规定,以加快农村初中师资队伍建设步伐.操作层面上,由于国家对于农村教师专业地位的制度规定无意中对教师身份转换造成一定歧视,使得教师经济与社会地位远远不及律师、医生等专业性职业,这对于本身占有欲强烈的男性新任教师,无疑会产生偏离从事农村教师职业的初衷.因而确保教师权利、声誉、地位相关规定真正落实,才能让农村教师职业成为大家心驰神往、共同追求的光荣事业.[]2.构建一套公平合理的教师成长激励机制.为促进农村初中新任教师对教师身份形成连续整体的价值认同,地方教育局和任职学校应在统筹考虑学校发展实际、新任教师个体成长规律的基础上,制订出激励农村初中新任教师自主专业成长的职业理想行动计划,坚定他们融入教师身份的理想与信念,并从教师职业中获得一种神圣感、归属感.具体做到以下几点：第一,根据农村初中新任教师实际困惑给予针对性指导和帮助,特别要了解他们在适应农村教育环境、理解农村教育理念等方面的认知冲突,通过参观考察、区域教研、实践培训等各种形式,引导他们在真实情境中分析与解决问题.第二,依据农村初中新任教师自身专业成长特点进行恰当的理想教育.对于身份认同水平高的农村初中新任教师应将重点放在对其成就特质的培育和自我教育能力的提升等方面；对于部分对教师职业存在较低认同度的农村初中新任教师而言,一方面要重视提高他们对教师身份的认知和理解,透视他们对教师职业的适应与超越.一方面根据胜任能力差异为不同岗位合理配置男女教师性别比例,促使他们取人之长,补己之短,增强资源整合与共享的主动性.
3.考核评价方面.考核评价方面要着眼于农村初中新任教师职业理想,改变以往单纯将学生成绩作为主要标准的评价体系,更不能按照城区中学的标准对他们实施拔高性评价,而将学校、教育培训机构、指导教师、新任教师等纳入新任教师工作绩效考评中,公开为新任教师建立个人成长档案,推进新任教师跟踪培养机制,从心理上给予其专业发展催化剂.评价结束后,将其结果作为学校评优,经费分发、教师岗位聘期,职称评定的关键指标,以提升农村初中新任教师对于农村学校教育教学的适切性,促进其自主专业成长的良性循环.
（三）实现入职教育课程理论性与实践性的深度融合
由于目前的入职教育过于注重教育类课程、专业课程的理论授受而忽视对教师教育类实践性课程的设置与实施,农村初中新任教师对自身已习得的知识技能缺乏明确的把握尺度,进而延长了对教师身份转型的缓冲期.
1.从农村初中新任教师身份认同的性别及任教学科差异来看,农村初中新任教师的自我效能感在一定程度上决定着他们对教师身份的价值认同.实践性课程作为沟通理论与实践的重要桥梁,为农村初中新任教师运用理论知识解决实际问题和实践能力反思理论学习提供了现实路径.任教艺体学科的新任教师之所以比文理科新任教师教学效能感强,是因为他们对自身已储备的知识技能体认明晰,不仅源自于职前专业教师在实践指导方面的鼎力相助,又能更好地体现他们不断在实践训练中磨练专业技能的良好学校氛围.将教师教育类实践性课程作为入职教育的现实平台,以更好地发挥其辐射之功能,促进农村初中新任教师对“农”身份的包容与理解,找到自己对农村教育的情感归属感.
2.改进教师教育类实践性课程实施模式.以每学期滚动开设的形式,设置7-8周短期实践课程,加强对农村初中新任教师入职教育期间的实践指导.地方高校应主动出击,将教育实习与入职教育相整合,精心挑选一些对农村基础教育有深入研究、综合素质高的教师担任入职教育指导教师,以蹲点挂职方式在农村中学任教一年.在此期间,积极组建院校合作开发项目团队,将短期实践课程的培训学习融合于项目开展实施中,激发农村初中新任教师对身份认同的自觉认知,满足农村中学发展的实际需求.入职教育全程既包含指导成分又有管理部分,以增强农村初中新任教师对于农村学校的适应性及实际教育教学技能.当然,地方高校也要有效开发利用乡土资源,将乡村文化与农村基础教育融合归一,以此来衬托农村中学特色.
(四)成立新任教师专业成长协作共同体
农村初中新任教师综合素质参差不齐,工作具有相对封闭性,这正是阻碍新任教师身份认同水平的瓶颈,必须予以打破.成立新任教师专业成长协作共同体,不失为一种行之有效的办法,能够促使他们由封闭走向开放,形成相互学习、密切合作、共同成长的协作氛围,有力提高新任教师身份认同水平与工作实效.
即通过备课组、年级组、教研组等组织,将具备不同特征的新老教师进行合理搭配,以老帮新,组成一个目标协调一致的协作共同体.成员之间通力合作、优势互补,在教学、管理、科研等工作中发挥团队整体力量,以更好地促进新教师专业成长.
农村初中新任教师背后的团队,其成员主要来自地方教育局、高师院校及城乡学校.在新任教师专业成长协作共同体中,如何协调“一对一指导”与“团队指导”、城市指导与乡村指导、学校指导与高校指导之间的关系,以求互惠共赢,共同提升新任教师身份认同水平,这也需地方教育局的统领和协调.首先是“一对一指导”与“团队指导”关系.“一对一”师徒结对模式固然有其明显优势,但其实质是将教师职业视为一门手艺,通过师徒间个别化地口耳相传,言传身教.新任教师的专业成长需要博采众长,而导师制仍是核心,因此“团队指导”并不意味着要排斥“一对一指导”,相反在实践中必须处理好两者间的协作关系,他们相互配合的程度直接影响新教师专业发展速度与力度.如果新任教师既能够“博采众长”,又有指导教师对其进行全程关注和全方位指导,指导效果将事半功倍.其次是城市指导与乡村指导的关系.这不仅是城乡学校间的紧密结合,更是城乡学校指导教师间的密切协作.城市学校可以通过开展“送、种、秀”等系列活动帮助乡村学校教师消除身份认同危机.“送”是指城市学校要与乡村学校保持密切联系,定期走进农村学校,为乡村新教师送去优质课,并对其日常教育教学作出及时点评；“种”即城市学校结合乡村新教师特点,逐渐对其移植先进的教育理念和科学的教育方法,以培育出高素质乡村教师；“秀”事实上是检验乡村新教师培养效果的有效途径,城市学校指导教师要鼓励农村新任教师走出校门,通过各种观摩课和比赛平台,充分展示自我、完善自我.最后是学校指导与高校指导的关系.在促进农村初中新任教师专业成长过程中,除了让新教师熟悉和了解农村教育外,如何将理论知识具体化于新教师身份认同培养之中,如何将新教师已有教育理论与实践紧密结合,加快新教师成长步伐,不仅是城乡学校、高师院校之间的商议,地方教育局也要予以高度重视.除城乡学校的指导教师之外,高师院校教师必须在新任教师专业成长协作共同体中积极扮演“娘家人”角色,充分发挥长期以来独具优势的理论知识.同时,地方教育局需参与其中,从地方教育发展的宏观视角对一些具体的合作事项作出协调.这样一来,形成一个面向区域全体教师的辐射网,进而整体提高区域新教师的身份认同感.
(五)加强教师职业生涯指导
农村学校成长环境往往使得初中新任教师惰性随之增长,对于难以把握自身优劣性的农村初中新任教师而言,其专业成长内力的不运作,再加外力的助推作用不够,原本仅存的成长会慢慢熄灭,取而代之的是对自身身份的无奈与沮丧.具体表现为：农村中学不同年级学生发展需求各异,如何深入了解学生,在教书育人上做到因材施教是农村初中新任教师必须面临的棘手问题；家校合作作为师生互动的交接点,能够赋予学生学习成长加速度.随着农村外出务工人员的增多,多数家庭会将教育孩子的重担“识趣”地全权托付给学校和教师,而实际上家长却少有配合或根本无法配合新任教师工作,无形中增添了新任教师教育教学压力等.
因此,有必要根据不同年级任教特点对农村初中新任教师进行针对性较强地职业生涯指导,以促进其身份认同连续、整体地发展.对于任教初一年级的初中新任教师,重点加强他们对学生入学和养成教育的指导.学生对于适应中学新环境、端正学习态度的科学方法,只有通过有技巧的交流与实践才能真正分享和传递,在此基础上才会逐渐形成具有自身特色的学习风格；初二年级学生容易出现两极分化,班级纪律相对松散,新任教师成了学生的救火队员,他们的实际教育技能和家校沟通能力对于学生成长至关重要.学校要为任教初二年级的农村初中新任教师创设职业生涯指导的和谐氛围,通过鼓励家长以学校志愿者身份参与学术沙龙、教学观摩、专题研讨会等教研活动,提高农村学校家长对新任教师教育理念和教育方法的认同度,有效助力新任教师专业成长.这样更有利于新任教师在实践中获取敏锐的教育智慧和高超的育人能力,在反思中形成自身职业角色意识和理想的人生价值观,从认知和行为上真正融入农村教师身份；对于任教初三年级的农村初中新任教师身份认同感的提升,职业道德素养的培育是最好的切入口.而在这其中,任职学校责无旁贷,必须承担起对他们进行职业价值观教育的职责和义务,促使他们在服务学生升学咨询工作上步入良性循环.当农村初中新任教师在职业生涯指导中感受到“被接纳”的温暖,自然也就会消除对农村初中教育教学现状不必要的担忧,自觉寻求自我“成为教师身份”的方向.
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