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从以读为本到以读促悟低年级阅读教学设计

［摘要］小学低年级阅读教学有自身的学科特点,教师要理清教学中存在的普遍现实问题,对教学策略做出理性规划和调整,为学生提供适合度更高的阅读方式.初读强化学生的自主感知,点读注重多重合作学习,精读引导学生领悟内涵,赏读实现阅读认知内化.教师从不同角度展开教学创新设计,能够提升学生的阅读品质.

［关键词］阅读教学；低年级；以读促悟；教学设计

小学语文阅读教学强调以读为本,这是阅读教学返璞归真的自然选择.以读为本的教学观念是先进的,由此形成的阅读方法更是丰富多彩的,浏览、自读、听读、领读、粗读、精读、赏读、品读、分角色读等,给学生带来了更多的选择.但小学语文阅读教学也因此走向了另一个极端,以读带教、以读带练、以读带析的现象越来越严重,学生对文本的深入体悟被弱化了.因为体悟不到位,学生学习呈现肤浅性,即使能够将课文熟练背诵出来,也不能掌握文本精髓,语文素质成长缓慢.因此,强调从以读为本到以读促悟,自然成为我们亟待解决的阅读教学问题.

一、初读强化自主感知

低年级学生阅读基础较差,教师对此要有充分了解,在学生初读文本时,帮助他们先解决文字关.首先是正音,课文内容大多比较浅显,生字数量也不多,教师要与学生一起对每一个字进行正音,扫除文字障碍.其次是理顺文本,逐步达到字字响亮,不能出现添字、漏字现象,不能出现颠倒或读破句子的现象.最后要注意诵读的节奏、声音高低的变化以及情感的赋予.

部编教材语文第三册《曹冲称象》的教学,教师先进行示范诵读,要求学生认真听读,并用自己的话说出主要内容.学生听读之后,开始自由讲述文本的主要意思.教师继续引导生字词的学习：“这篇课文出现了14个生字,咱们分两批认读识记,并将生字放到文本中,体会其表达意思.如‘曹’,这是一个姓氏,课文中说古时候有个叫曹操的人,他的儿子自然也姓曹,叫曹冲.”学生依照教师的引导,给出同样的操作：“‘称’在课文题目里是称量的意思.”“课文中说‘官员们一边看一边议论’,这里的‘议论’就是讨论,是说出自己的看法.”……学生梳理完生字之后,教师组织他们展开初读活动：“先进行默读,熟悉后出声读,最后是大声诵读.”学生逐步操作,课堂内书声琅琅.

教师从生字认读开始引导,让学生结合具体语境来识记生字,给学生创造了更多感悟的机会.学生对文本有了清晰的理解,其朗读也会更为顺畅.初读强化学生的自主感知,这是课堂教学的基本操作方向,教师教法运用恰到好处,学生学习操作顺理成章.

二、点读注重合作互动

所谓点读,就是指“定点式阅读”,让学生带着一定的问题,有目的、有方向地阅读,或者为学生划定阅读区域,让他们展开定点阅读感知.教师设计思考问题,然后引导学生展开阅读,并解决这些问题,这是最为常见的师生互动形式.当然,也可以展开生生互动学习,由学生提问、学生回答,或者是合作检查诵读、分角色诵读交流等.学生在多重互动的点读学习中自然而然就能掌握文本的内涵要义,将自主感知推向深入.

《日月潭》的阅读展开后,教师给学生投放了一组思考问题：“日月潭的名字是怎么来的？日月潭景色有什么特点？你感觉日月潭美在哪里？”学生展开自主阅读学习,快速找到了相关的内容.教师检查阅读效果,学生顺利给出阅读总结：“日月潭在我国台湾,湖有一个美丽的小岛,叫光华岛.小岛北面像圆圆的太阳,叫日潭；南面像弯弯的月亮,叫月潭.”“日月潭景色非常精美,而且清晨、中午的景色都不一样.清晨时,湖面有雾气,天上星星和山上的灯光相互映衬,倒映在湖水中；中午时,太阳高照,日月潭和周围建筑显得特别清晰.如果是下雨天,其景色带有朦胧的感觉,犹如仙境一般.”教师给学生设计了阅读思考问题,让学生对文本展开区域性阅读.因为问题没有太大难度,学生深入阅读后都可以顺利解决,并在问题梳理过程中对文本内容有了更多的认知.

三、精读主张内涵领悟

精读是对文本精彩片段或句子展开的重点阅读感知行为.文本都有其个性特征,教师引导学生对文本展开深度解析,这是阅读教学由表及里、由浅入深的探索过程.教师在精读引导时,要注意给出启迪性提示,让学生顺利进入文本情境之中,感悟其中丰富的情感要义.小学低年级学生阅读理解力有限,教师在具体操作时,需要有观照意识,不可人为地拔高难度,以免挫伤学生阅读的积极性.

《大禹治水》是一篇古代神话故事,教师先让学生自主阅读文本,然后引导学生展开质疑：“大禹为什么要治水？”“大禹采用什么样的方法治水？”“大禹治水取得了什么样的效果？”教师与学生一起讨论这些问题,很快就获得了正确答案.当学生没有疑难问题时,教师再给出话题讨论：“大禹为什么能成为世世代代受人敬仰的英雄？”学生展开了热议.有的说：“大禹治水为百姓解决了实际困难,其治水方法科学,治水效果显著.”有的说：“大禹具有奉献精神,为治理水患,他三过家门而不入,为大家舍弃小家,这种精神太伟大了.”教师也参与到讨论互动中,对学生的学习表现给出肯定性评价.

教师先让学生展开质疑活动,给学生提供丰富的思考机会,学生疑问消除之后,教师再展示讨论话题,这是对学生阅读认知进行的深度梳理.学生在具体思考中,不仅对文本内容进行了总结,也对自己的学习认知进行了反思.

四、赏读完成认知内化

赏读是鉴赏性阅读学习,其设计目的是给予学生更多的阅读启示,实现阅读学习认知的内化.赏读属于更深层次的学习,要求教师要注意方法的梳理,帮助学生规划阅读思路,并协助学生总结学习规律,形成有形的学习认知.赏读能让学生获得多种感官信息冲击,实现学习思维的自然升级.

《纸船和风筝》是一篇童话故事,学生对这样的内容有特殊的阅读兴趣.教师根据学习要求,引导学生展开赏析阅读：“松鼠和小熊一个住在山上,一个住在山下,两个人成了最好的朋友.看课文前半部分,你能够读好它吗？”学生诵读,教师给出评价：“你读得很好,能够将松鼠和小熊友好交往的情感读出来.松鼠和小熊为什么这样快乐呢？”学生回答：“因为他们相互送去祝福和礼物,自然成了好朋友.”教师继续引导：“这两个人会永远这样友好吗？下面发生了什么事情呢？我们应该如何诵读下面的内容呢？”学生拿到问题后,纷纷展开讨论.教师进行示范诵读,并让学生自由选择感受最深的语句,说说感受.学生自觉展开阅读思考,说出自己的感受：“我最喜欢结尾这段话,松鼠看到了美丽的风筝朝他飞来,他高兴得哭了.随即爬上屋顶,取下了纸船,一只只都放进了小溪里.两个人的误会解除了,大家都非常激动.我们同学之间也是这样,因为一点小误会,也会产生一些矛盾,但只要我们都大度一些,这些矛盾会顺利解决的……”教师对学生的个性认知给予积极点评,并引导学生继续展开深度解析.

教师引导学生展开自由赏析活动,给学生带来了自主学习的机会.学生能够联系自身实际展开赏析操作,说明教师的引导是卓有成效的,触动了他们的心灵,让他们有感而发,这无疑是阅读认知的自然升华.

以读促悟是一种教学方法,也是一种教学理念.其中,“读”是“悟”的基础,而“悟”是“读”的结果呈现.俗话说：“书读百遍,其义自见.”这里的“义”就是“悟”,只有获得更多的“悟”,学生的“读”才会更有价值.

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