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《上海市中小学见习教师规范化培训手册》试评
《上海市中小学见习教师规范化培训手册》试评
夏正江
（上海师范大学 国际与比较教育研究院,上海 200234）
摘 要：2012年上海市教委面向全市推出见习教师规范化培训制度.为了落实该制度,有关部门研制了见习教师规范化培训手册.该手册自2012年试用以后,市教委及相关师训部分在充分调研的基础上,于2016年推出最新版本的培训手册.新版相对于旧版发生了哪些变化,这些变化合理性如何？新版是否还有进一步改进的空间？接下来,该如何在新版的基础上,进一步完善培训手册？本文针对上述这些问题作了逐一的解答.
关键词：见习教师；入职培训；培训手册
中图分类号：G65 文献标识码：A
doi：10.3969/j.issn.1005-2232.2018.02.007
一、规范化培训手册的推出背景
见习教师规范化培训是指：师范院校或其他高校的毕业生在通过教师资格考试并取得教师资格证后,进入见习教师规范化培训基地（即上海市教委或区县认定的教师专业发展学校）,由指导教师带教,进行为期一年的入职教师教育.见习期结束后,通过考核才能正式录用上岗,成为一个取得注册资格的正式教师.该培训制度2010年试点,两年后在全市范围内正式推开.
设立这一制度的背景主要有两个.一是不论师范院校毕业的还是非师范院校毕业的新教师,他们的临床经验都很贫乏.师范生在职前培养阶段所安排的实践体验类课程相当少,教育实习通常只有8周左右,加上见习时间也不超过12周.非师范院校毕业生只要学历达标,通过教师资格证书规定的笔试与面试,就可以获得教师资格证.对这类新任教师而言,他们不仅缺乏足够的职前教师教育,临床经验比师范院校毕业的更为贫乏.另一个相关背景是,在实行见习教师规范化培训之前,虽然各个区县和中小学也设有针对新教师的入职培训制度,但培训的内容、方式、管理等环节均存在一定的局限.比如,培训内容各自为政、不统一；传统的小作坊式的师徒结对,往往停留在个人经验层面,囿于“定势与惯习”,且随意性较大,它的科学性与有效性往往得不到保障.而且,由于各个学校培训资源、带教力量差别较大、对新教师入职培训的重视程度不一,使得各个区县、各个学校初任教师入职培训的质量参差不齐、差异较大.
针对上述问题,市教委决定面向全市各区县设立见习教师规范化培训制度.建立这套制度的根本目的在于：（1）通过实地参观、榜样引领、座谈交流和专题培训等方式,提高见习教师人文素养和师德修养,树立专业思想,提升对教师的职业感悟,增强事业心和责任感.（2）通过实践体验、导师带教、互动交流和自我反思等方式,了解各项教学工作的基本程序和要求,形成良好的教学行为规范,初步掌握教学基本功,提高教学实践能力.（3）通过导师带教、实践体验、总结交流等方式,了解班级管理的内容,明确班主任工作的基本规范,初步掌握管理班级的方法和手段,能够进行个别教育,学会与任课教师、学生家长沟通的技能.（4）通过专业阅读、导师带教、实践体验等方式,了解各类研修活动的关键要素和基本程序,提升自我研究的意识,学会用研究的方法解决问题.
为达到上述四个目的,2009年,上海市教委在借鉴各区县新教师入职培训以及上海市“双名工程”的一些成功做法和经验的基础上,邀请一批行内专家总结经验、研究问题、博采众长、开拓创新,研制了上海市见习教师规范化培训的主要内容框架.
二、规范化培训手册的内容框架
根据2012年市教委专家组最初的设计,规范化培训的内容包括四大模块、18个培训要点,其内容分别如下：[1]
模块一：职业感悟与师德修养
（1）对参加见习教师规范化培训做出个人规划,写一份个人的参培计划书.
（2）读一本教师职业生涯或师德修养方面的书,写一份读书心得.
（3）完成不少于10篇见习教师职业生涯体验随笔,包括对实习学校的规章制度、校园文化、备课方式、课堂教学、教研风气、师生关系、学生辅导、教师礼仪、学生群体、学校特色等方面的一事一议一得.
（4）完成包括对教师职业感悟在内的见习教师规范化培训总结.
模块二：课堂经历与教学实践
（5）在导师指导下通读所教学科的课程标准,在教研组内作一次课程标准解读的专题发言.
（6）在通读所教班级教材的基础上,能对指定单元作教材分析与教案设计,完成一个单元的教材分析与教案编写,在教研组内说课.
（7）结合自己兴趣爱好与个性特长,完成一门拓展型选修课的构思与教学大纲,试教一节选修课.
（8）除平时随班观课外,有目的、有针对性地观摩10节课,写出观课报告.
（9）由导师、基地团队、双方学校有关人员分别把关,通过三次正式试教.
（10）有目的、有针对性地观摩并点评3节其他教师的课,写出评课报告.
（11）结合跟班教学,设计一个单元的学生作业,并写出理由.
（12）设计一个单元考试,实测后作质量分析；针对有问题学生能采取相应补救措施.在导师指导下完成一次期中或期末考试班级质量分析,并提出教学对策.
模块三：班级工作与育德体验
（13）就某个主题召开一次班干部会议、一次学生座谈会,就某位学生的某个问题作一次家访.
（14）在导师指导下策划并主持一次主题班会、一次班级社会实践活动.
（15）在导师指导下写1份班级情况分析、2份学生个案分析；会写学生学期综合评价报告.
模块四：教学研究与专业发展
（16）精读一本导师推荐的专业书,写出读书笔记,还能自学有关书籍.
（17）积极参与教研组活动,主动承担有关任务；在导师指导下策划并主持一次备课组活动.
（18）在导师指导下,制定一份三年的个人专业发展计划.
以上四大模块和18个培训点,即是本市见习教师规范化培训期间学员和导师、基地校和聘任校应该共同完成的培训内容与任务.内容确定后,有关方面又将四大模块、18个培训要点组织到40张培训表格中,成为见习教师见习期内应予完成的作业单.所谓《上海市中小学见习教师规范化培训手册》便是由上述四大培训模块、18个培训要点、40张培训作业单构成的.
三、规范化培训手册的修订与改进
2012年,市教委推出《上海市中小学见习教师规范化培训手册（试行）》后,经过近五年的试用与实践,逐渐发现试行版本存在的不足与问题.经过调研,在充分听取见习教师、导师、有关专家意见的基础上,市教委对培训手册作了修订.根据市教委2016年推出的最新版本,新版相对于2012年的老版（即试行版本）作了较大的修订.在笔者看来,新版相对于老版确有较大的改进.主要体现在以下几个方面：
1.新版的编写体例、结构更加完善
在四大培训模块（整个培训手册的主体部分）的前面加入了教育部2011年10月颁布的“中小学教师专业标准”（试行）.在最后的附录部分加入了“见习教师规范化培训学员须知”“上海市教师誓词”.
2.新版各培训点及表单的设计更加科学、合理
首先,同旧版相比,新版各个培训点的呈现顺序更趋合理.新版与旧版在四大培训模块、18个培训点的设置上几乎没有什么不同.最大的不同是各个培训点的排列顺序发生了较大的变化,而这个变化又主要体现在第二个培训模块上.试看表1的对比.
表1 试行版与修订版第二个培训模块各培训点的排列顺序对照表
在笔者看来,新版各培训点的排列顺序更趋合理,理由如下：
第一,旧版将完成一门“拓展型选修课”的构思与教学大纲放在“单元教材分析”之后、“观摩10节课”之前,显得很突兀.“拓展型选修课”的设计属于“课程设计”的范畴,这项技能的学习与掌握,应当放在学员已经掌握常规课堂教学技能之后去完成.先搞好基础性课程的教学,后关注拓展型选修课程的教学,这个顺序不能颠倒.因此,新版将拓展型选修课的设计与教学置于整个模块的最后,是完全正确的.
第二,旧版把“观摩10节课”放在“单元教材分析、编写教案、板书设计、说课提纲”之后,紧接着就是三次正式试教.而在新版中,“观摩10节课”放在“单元教材分析、编写教案、板书设计、说课提纲”之前,体现了“观摩优先”的意图.确实,有了充分的课堂观摩（包括重点观摩的10节课和20节其他教师的课）作基础,再去做“单元教材分析、编写教案、板书设计、说课提纲”这些事,效果会更好一些.
第三,三次正式试教放在什么时候去做,旧版与新版的做法很不一样.旧版的做法是,完成“10节课观摩”后,紧接着就是试教,试教完成后,接着就是“作业设计、单元测验与命题 、试卷质量分析”这一类与学习监测、评估有关的活动.新版的做法是,三次正式试教放在最后进行,也即放在“作业设计、单元测验与命题 、试卷质量分析”之后进行.按通常的一般教学流程,像作业设计、单元测验与命题、考试质量分析这一类活动,应当放在课堂教学之后去做才对.但新版为什么把这个常规的一般顺序“倒”过来呢？笔者以为,这样安排是有其合理性的.因为试教是一种高度“集成”的活动,在它前面的所有培训活动（包括课堂观摩、单元教材分析、教案撰写、板书设计、说课提纲、作业设计、单元测验与质量分析等）实际上都是为试教服务的.也就是说,试教是对各种教学环节、各个教学要素的系统集成,是对之前所有培训活动效果的总体检验.
总体来看,新版第二个模块的设计体现了“先观摩、后试教”“先要素、后集成”“先基础、后拓展”的设计思路.相对而言,旧版各个培训项目的排列顺序稍显凌乱,主线没有新版这么清晰.
其次,新版中一些培训表单的设计也更加科学.例如,针对学员三次考评课的评价,新版的“导师评价”栏目是这样设计的：第一次考评课由导师进行评价,第二次考评课由基地学校导师团队进行评价,第三次考评课由双方学校进行评价.而在老版中,三次正式试教（相当于“考评课”）的评价者都是导师,评价主体很单一.二者相比较,很显然,新版的评价设计更加科学、合理一些.再比如,针对“班干部会议”“学生座谈会”“拓展型选修课”这些培训点,新版增加了学员对导师主持班干部会议、学生座谈会、开设拓展型选修课的“观摩”环节.从“观摩”出发,发展到独立主持会议或独立开设选修课,体现了培训的梯度与递进性.
3.新版各培训点的设计可操作性大大提升
第一,新版对每个培训点或“表单”的完成都提出了明确的要求,并将该要求置于培训表单的最上方.例如,针对职业生涯或师德修养方面的“读书心得”的撰写,新版要求学员“在导师推荐下,读一本关于师德修养的书,提炼出印象最深刻的内容以及对自己的启发,摘录精彩内容、撰写感受体会.” 而老版却没有提出任何这方面的撰写要求,只是让学员列出书名、写体会.第二,新版为某些培训点及表单的完成,提供了相关的“组织者”或“脚手架”.例如,老版的“观课”表单,几乎是一张空白的纸,里面没有给学员的“观课”提供任何的支撑.而新版的“观课”表单提供了一个“教学评议”表（含二个评价维度、五个评价项目、十个观察要素）,告诉学员从哪些方面、哪些角度去观课和评课.又如,针对学员三次试教的教学设计与教案编写,老版提供的教案表单相当简化,表单中除了常规信息外,仅仅设置了“目标与要求”“设计要点”“教学过程的组织与实施”等栏目.而在新版中,“考评课”的教学设计相对于老版而言,“结构化”程度大大加强.新版的考评课教学设计包含“教学目标”“学生学情分析”“教学重难点分析及解决措施”“教学准备”“教学过程设计”“作业设计”“板书设计”栏目,这比老版具有更多实质性内容.第三,新版给每个培训点及表单的完成设置了相应的时间节点、完成时限.
4.新版各培训点的设计具有更强的现实可行性
例如,针对“班干部会议”“学生座谈会”“学生家访个案记载与分析”这些培训点,新版删除了“班干部评价”“学生评价”“家长评价”,改为“观摩（或主持）会议反思”“家访后的反思”,这样的改动更加符合实际情况.让班干部或学生对见习教师主持的会议或座谈会进行评价,让家长对见习教师的家访进行评价,其实是不太现实的.姑且不考虑学生有没有公正、客观的评价能力,即便学生有这个评价能力,他们愿不愿意、敢不敢说真话,也是一个未知数.同样地,让家长参与评价,家长也有顾虑.又比如,旧版要求学员“主持备课组活动”,新版则只要求学员“策划一次备课组活动”.之所以做出这种调整,也是基于对现实可行性的考虑：让学员独立主持备课组活动,有点不切实际.
5.新版的培训手册适应性、灵活性更强
新版的培训手册已经注意到学员所处学段、所教学科的不同对培训项目和表单设计的影响.例如,新版针对“单元教材分析”“单元作业设计”“单元测验或综合练习命题”明确提示,“音乐、体育、美术等学科可根据学科特点适当调整”.
6.新版试图统整基地培训与区级统一培训
例如,新版在第四个培训模块（教学研究与专业发展）,要求学员“选取一次区级集中培训‘专家讲座’活动,记录讲座的主要内容,并就自己感受启发最深刻的内容,联系实践撰写学习体会.”
三、新版规范化培训手册尚有进一步改进的空间
如前所述,新版培训手册的设计质量,相对于老版确有较大的提高,但也没有到尽善尽美的地步.随着规范化培训实践的深入推进,新的问题也在不断发生.2016年4-5月,围绕见习教师规范化培训手册的设计与使用问题,课题组对本市杨浦区、浦东新区、徐汇区部分中小学见习教师及导师进行调研（包括集体座谈和个别访谈）.在调研中,见习教师、导师均对培训手册的改进与完善提出了不少意见与改进建议.以下所述,一部分来源于对调研结果的整理,更多地来源于笔者个人的思考与判断.
（一）对四大培训模块的整体评析
1.针对各个培训点的评价量规尚未建立
现有的培训手册几乎每个培训点都涉及“导师评价”这个栏目.但导师依据什么标准对学员的行为表现、提交的材料记录进行评价,这从手册中看不出来.例如,培训手册要求学员设计并主持一次班干部会议、学生座谈会、主题班会或社会实践活动,但依据什么标准去衡量这些活动的设计是否合理、活动的实施是否取得了成功,培训手册并没有提供相应的评价标准.换言之,评价标准掌握在导师个人手上,甚至连导师自己也不是太清楚.学员有时感觉导师的评价比较随意,也不知道自己该从哪个方面去努力.只有当每个培训点有了评价的量规,学员才能自我诊断,导师才能作出公正、客观的评价.没有具体的评价量规,即便学员把培训手册都填得满满的,也是无济于事.
改进建议：对培训手册中所涉及的四大培训模块、18个培训要点,都要设立清晰、明确的用以衡量学员表现水平的评价标准或评价量规,以便为导师更好地诊断和评估学员的优势与不足、引导学员不断改进自身的教育教学行为提供参照.一般来说,良好的评价量规包含三大要素,一是设立了科学、合理的评价标准,二是依据评价标准,设立了明确、具体、可观测的评价指标,三是详细地界定和描述与每个评价等级（如优秀、良好、基本达到、不合要求）相对应的教师行为表现.
1993年,澳大利亚的研究人员针对新手教师通用教学能力的鉴别与评估,开发了一种不同于传统做法的教师评鉴法.新的方法充分考虑教师工作的综合性、丰富性与复杂性,关注新教师专业成长中的典型案例或关键事件,主张对教师工作的关键要素、核心要素进行个案式的叙事描述,而不是简单地列出有效教师的基本属性与特点.在他们看来,简单地列出教师工作的“能力清单”,并不能解释教师工作中的所有情况.教学是一个需要不断做出选择和决定、解决个人问题和运用判断力的任务.为此,研究人员将新手教师的胜任力分为5个维度、23个核心要素、60个绩效标准.接下来,研究人员为每一个核心要素撰写了一个真实的教学案例或教学故事,用来解释说明各种关键教学能力的性质及其外在表现.研究人员一共撰写了23个教学故事（每个故事都是新手教师在现实的教学中可能遇到的）,这些故事含盖了60个绩效标准,每个故事包含两到三个绩效标准.采用个案叙事进行评鉴的好处在于,由于采用故事语言而不是教育行话传达有效教师、有效教学的标准,因此,它很容易被带教的导师、实习生或见习教师所理解.[2]
2.部分培训表单的设计仍然过于笼统、缺乏可操作性
培训手册上的某些培训点或表单的设计仍然不够精细、过于笼统,缺乏可操作性.比如,在“班级工作与育德体验”这一培训模块,手册要求学员就某个主题召开一次班干部会议、一次学生座谈会,就某位学生的某个问题作一次家访；策划并主持一次主题班会、一次班级社会实践活动；写一份班级情况分析、2位学生个案分析,会写学期综合评语.所有这些培训点的设置本身都是有意义、有价值的.但问题是,从培训表单的设计中,我们只能看到学员对培训活动、过程的记录,看不到手册对每个培训点如何实施的具体指导.比如,如何做家访、如何设计主题班会、如何写学生评语等,诸如此类的问题在培训手册上是找不到线索的,只能靠学员自己去摸索.换言之,现有手册（表单）的设计“记录”功能远大于它的“指导”功能 .
改进建议：对培训手册上的培训项目及表单进行改造或重新设计,提供必要的指导语,使培训的内容更加明确、具体,培训的过程更加规范、可操作.现有的培训手册在很大程度上只是一个培训的“记录”手册,而不是培训的“指导”手册.从长远的角度看,师训部门应为每个培训点的实施提供“模板”或“范本”.
3.培训手册的适应性仍须进一步提升
整个培训手册的设计（包括培训模块和培训点的设计）过于统一,没有充分考虑不同学段、不同学科、不同学员的特殊性.例如,第三个培训模块对体育课新教师就不太实用,因为现实中很少有体育教师做班主任.像作业设计、单元测验与命题、考试质量分析等培训点就不太适合音乐、美术课新教师.现有的培训手册对学员专业成长的个别化需求或特殊需要的满足,也没有给予足够的重视.
改进建议：根据学段、学科、学员的特殊需要,设计不同类型的培训手册,增强培训手册对不同学段、学科或学员的适应性.可以考虑在保留现有培训框架体系不变的前提下,设置指令性的培训项目和非指令性的培训项目.
4.对“专业阅读”缺乏整体设计与规划
“专业阅读”分散在第一个和第四个模块,缺乏整体设计与规划.其实,每个培训模块都可以给学员推荐一些比较经典、权威的阅读材料,供学员自学.
改进建议：对学员的“专业阅读”进行整体设计与规划,列入学员自我指导的范围.邀请本市相关领域的专家、学者,围绕“师德修养”“学科教学”“班主任工作”“教育科研”（反思探究）四大培训主题,就初任教师应该读什么书的问题进行专门讨论,在此基础上集思广益,列出各领域专家学者推荐阅读的书目清单,要求学员从指定的四组推荐阅读书目清单中各选一本自学、自研、自悟.
例如,美国学者Julia G.Thompson在其论著中,针对新教师最关心、最困惑的十六个关键问题进行了逐一的解答.这十六个问题包括：怎样成为一名成功的教师？怎样发展专业技能？怎样充满信心地开始新学年？怎样与同事建立良好的关系？怎样建立良好的师生关系？怎样备课以满足所有学生的需求？怎样进行有效的教学？怎样公平、准确地评价学生的成绩？怎样激发学生的学习动机？怎样帮助学生掌握有效的学习方法？怎样提高教学时间的效率？怎样防止课堂纪律问题？怎样处理已经发生的课堂纪律问题？怎样处理一些常见的普遍性问题？在充满多样化的课堂中,怎样满足每个学生的需求？怎样管理职业压力？[3]中国学者钱秋萍、胡惠闵在她们合著的《新教师入职读本》中,提出了18个最令新教师感到困惑的问题：如何解读课程,如何分析教材,如何确定教学目标,如何分析学情,如何利用课程资源,如何进行课堂提问与理答,如何组织小组讨论,如何呈现板书,如何维护课堂教学秩序,如何批改与辅导作业,如何分析与讲评试卷,如何听课与评课（上篇）；如何培养学生必要的学习习惯,如何应对问题学生,如何开好主题班会,如何建设班集体,如何与家长沟通,如何调适入职适应中的心理问题.[4]像这样针对性强、贴近现实的专业书籍,都可以列入初任教师专业阅读的自学范围.市里也可以给见习教师规范化培训建一个自学、自研、自悟的网络阅读平台,所有专家推荐阅读的书目及电子版都挂在网络平台.由于书是电子版的,读没读,看没看,读到哪里了,都可以通过后台加以监控与跟踪.学员在读的过程中,可以在网上点评、加批注,提交读书笔记.
5.培训内容过多过杂、可作“瘦身”处理
在面对见习教师和导师的访谈中,受访者普遍认为现有的培训内容太多、太杂.他们认为,第一年应该以上好课为主,其次才是班主任工作、教育科研等.一位高中基地校校长认为,“规范化培训应当瘦身,区别规定动作与自选动作,入职第一年培训的重点应在学科教学上,其它的不是重点.”
改进建议：对现有的培训内容进行精简和压缩处理,删除写“参培计划书”、写“拓展性选修课教学大纲（或课程概要）”、写“个人三年专业发展规划”等培训点,把它们列入见习教师第二年、第三年的培训任务中去,让见习教师把主要的时间、精力放到学科教学上.只有教学上立足了、站稳了,才能在其它方面有所发展.
（二）对四大培训模块的局部评析
1.职业感悟与师德修养
（1）手册中的第一张表格“本人参培计划书”,学员普遍反映这张表不好填,感觉很笼统、很模糊,不知道从哪里入手,不知道要写些什么.培训手册本身就规定了四大模块、18个培训要点,这本身就是一个规定好的参培计划.只有当学员有权参与培训计划的制订,或者对培训项目有选择权,他才需要去制订一个参培计划,否则,这张表就没有填写的必要,学员只要按手册规定的框架去做就行了.
改进建议：删除“本人规划与参培计划”这个培训点,改为“我与教师”.要求学员写一篇小短文,采用叙事体（或自传体）,描述自己成长的历程,提供一个自我形象的素描（包括兴趣爱好、优势与潜能、不足等）,谈谈自己对教师这个职业的认识与理解,以及自己为何选择从教,对未来的期待等.
（2）手册要求学员读一本教师职业生涯或师德修养方面的书,写一份读书心得,这固然有它的价值,但培训内容过于狭窄、培训方式过于单一.
改进建议：拓展培训的内容与途径.除继续保留读一本与师德修养方面的书外,还可能设置以下培训点：听一场本市师德楷模或优秀班主任的报告,然后结合报告写一个心得体会；对基地校或聘任校某位优秀教师进行深度访谈,撰写一位优秀教师的师德故事,并在大组活动中作交流发言；或者观看一场经典的教育电影（如《放牛班的春天》《三个白痴》等）,撰写一个观后感.
（3）手册要求学员撰写见习期规范化培训的总结,这个培训点放在第一个模块,放置的位置不是太适合.
改进建议：将培训总结放在整个培训手册（即四大培训模块）的后面.
（4）在第一个培训模块中,有关教师“专业伦理”或“职业道德”的问题,并没有得到十分明确的体现.
改进建议：增补一个新的培训点,即“专业伦理守则学习与交流”.要求学员学习国内外有关教师职业道德、专业伦理的规定,与导师进行交流,撰写学习体会.
2.课堂经历与教学实践
（1）设立“学科课程标准学习体会”这个培训点,确有它的必要性.但如何执行,手册没有给出明确的提示.各学段、各学科课标的内容很丰富,带着什么目的去读,读什么、如何读,要有一个引导性的提示,不能太笼统.
改进建议：从新教师的角度,找出课标中与见习教师从事教育教学实践密切相关的部分,然后将这些密切相关的“联系点”转化为培训提示.比如,针对语文学科,可以提示学员重点关注课标中关于语文学科“核心素养”的阐述,然后,把它与单元教材分析、教学设计、课堂教学、作业布置与检测等联系起来.
（2）手册要求学员观摩10节课,依据课堂教学评议的观察要素,选择重点展开分析,撰写“观课记录与分析报告”.与这个培训点相对应的表单包括三个部分,即“教学过程记录”“教学评议”“观课报告”.笔者以为,这个表单的设计存在两点不足：其一,“教学过程记录”只要求学员如实地记录任教者的教学过程,并没有指定相应的观察点,这种无结构、无重点的观察,起不到课堂观察应有的作用.其二,让刚刚开始接触课堂的新教师,去撰写“观课记录与分析报告”是不合理的.“评”课相对于“观”课而言,是更高层次的专业活动.因此,先学习如何“观”课,后学习如何“评”课,这才是比较合理的学习次序.对新教师的入职培训而言,不宜把“观”课与“评”课两种培训活动叠加在一起.这样做,难度过大,有违循序渐进的原则要求.
改进建议：降低培训要求,将这个培训点聚焦于“观”课上.若能通过培训,让学员知道“观”什么和如何“观”,就达到了这个培训点的应然要求.至于“评”（分析）课,应放在后面的培训点去做.学会“观”课并不容易,简单地把教学过程如实地记录下来,这叫“速记”,不叫“观”课.观课是有目的、有意图、有指向的,每个观察点的设置背后都有它的考量.在观察点的选择上,“示例1”“示例2”可供借鉴：
示例1：美国IUP教学实习通用课堂观察指南[5]
为了指导师范生的教育实习,美国宾州印第安纳大学（IUP）教育学院为所有不同专业的学生（如学前专业、小学教育专业等）制订了一个“通用课堂观察指南”（generic observation guide）,其内容如下：
①教师是如何开始上课的？具体包括两个方面：即教师是如何激发学生的学习兴趣,如何在新旧学习之间建立联系的？
②教师是如何向学生表明教学的目的、教学对学生的意义与价值的？
③在教学中,教师采用了什么样的教学方式？如演讲、讨论、视听展示、演示、学生研究或小组活动等.
④在授课过程中,教师使用了什么样的教学材料？如教材、补充读物、录音带、录像带、电影、幻灯片、电视、实物、实例、模型、计算机或软件等.
⑤教师对所教科目知识内容的了解多不多？采用的教学资源是否超出了教材的范围？教师有没有将所教科目与学生以前所学的其它科目联系起来？如果回答是肯定的,那么,教师又是如何做的呢？
⑥针对学生的个体差异,教师做了些什么？如举行师生会议；开展小组教学；布置个别化的作业；分发有差异的阅读材料等等.
⑦教师运用了什么样的课堂管理技巧？如用手指轻扣桌面,设立惩罚分；剥夺特权；引导学生自我管理等等.
⑧教师的个人特征是如何影响和促进教学的？如穿着得体,不会分散学生的注意力；行为举止不会使学生分心；正确使用语法；讲话的音量大小和音调高低适中；以饱满的热情投入教学；展示出对学生的关爱和兴趣等.
⑨教师是如何结束课堂教学的？如总结一天的学习；布置家庭作业（如果是这样的话,还要指明作业的类型）等.
⑩在教学过程中,教师采用了什么样的评估方法？如口头提问；书面提问；观察学生的言语反应；观察学生运用知识的技能；举行小测验；记录与学生会谈的结果；书面作品等.
在丹尼尔森（Charlotte Danielson）制定的教学评估框架中,哪些成分得到了观察？请引述某些具体的例证对此加以说明.
示例2：教师课堂行为观察指南[6]
针对教师课堂非言语行为的观察项：①特殊习惯；②时间的使用（如教学中断的次数、环节过渡是否顺畅、花在各小组的时间是否均衡、是否准时上课和下课、花在课堂常规上的时间是否太多）；③课堂走动（走动是否偏爱某个区域、 学生做课堂作业时是否巡视以观察进展）；④感觉道偏好（是否平衡使用诉诸视觉、听觉和动觉的教学方式）；⑤上课散发的印刷品的使用（材料是否清晰、充足、有意义、课堂作业的挑战性如何）；⑥视听设备的使用（何时使用、如何使用、使用效果）；⑦教学节奏与进度（是否太快或太慢）；⑧满足学生的不同需要（考虑学生学习能力、认知风格、情感需要、感觉道偏好、使用的语言与文化背景的不同）；⑨非言语反馈（表情、手势、眼光接触等）；⑩课堂环境的布置（如设备的安放、课桌椅的排列、对课堂空间的多元利用等）.
针对教师课堂言语行为的观察项：①特殊习惯（如过度地使用某些口语,如oak,you know）；②积极或消极的反馈（使用赞扬、批评、羞辱、挖苦讽刺、忽视、转移学生注意力、使用特定的语气或语调,等）；③应答（面对做出错误回答的学生作出如下反应,如沉默、接受、复述、澄清、强调、同情）；④提问策略（考虑问题的分类学水平、以适当的顺序提问）；⑤课堂表达的清晰性（清楚地发出指令、清楚明确地布置作业任务、检查学生是否理解了指令或任务要求）；⑥课堂互动模式（如师问生答,师再问生再答；师问生答,生问师答等）；⑦应答反应的公平分配（如反应分配是否因学生的性别、使用的语言、家庭文化背景、能力水平、所坐位置等因素而异）；⑧具体的教学策略与活动（如演讲、分组活动、讨论、做实验等）.
（3）手册要求学员第一学期、第二学期至少观摩20节以上其他教师的课（其中,非本学科的课占10%）.但培训表单仅仅要求学员记录听课的日期、学校、学科、年级班级、教学内容、执教者.这个表单的设计只有一个记录的功能,看不出它对促进学员的专业成长与发展有什么样的引导作用.
改进建议：在表单中增设“一课一得”,要求学员每听一节课,都要把听了这节课的主要收获、体会或思考写出来,包括自己看到了什么、想到了什么、悟到了什么,等等.字数不必多,三五百字都可以,只要言之有物就行.
（4）手册要求学员在导师的指导下,选择某节课撰写“说课提纲”,并在备课组或教研组活动中“说课”.这个培训点的设计存在两个瑕疵：一是没有对“说课”的内涵进行明确的界定.二是没有给出明确的“说课”提示,缺乏结构化的说课要求.
改进建议：在表单（说课提纲）的最上方,对“说课”的含义做出明确的限定性解释.然后,在表单中给出明确的说课提示.比如,可以把说课的内容分为三块,“我是如何设计这节课的”“我的这节课上的效果如何”“我打算怎样改进这节课”.
（5）手册上三次考评课（正式试教）都要求学员根据录像对考评课进行自我评析.表单的设计提示学员从“教学目标达成”“重点难点突破”“教学过程评价”“课堂即时效果”四个方面进行自我评析.让学员依据指定的四个评价点,对自己所上的课进行自我评析,很难达到培训的要求.原因有两点：一是四个评价点逻辑上相互交叉,如“重点难点突破”“课堂即时效课”与“教学目标达成”在逻辑上不是彼此相对独立的.二是有的评价点本身就很笼统,如“教学过程评价”.学员可能根本不知道从什么方面入手、依据什么标准对“教学过程”进行评价.
改进建议：对“评价点”进行重新设计与调整,研制更加有利于新教师自我评析的评价点.此外,在表单上应加上引导性的评价栏目,如“就这节课而言,我的教学优点或特色是”“就这节课而言,我的教学不足主要是”“假如有机会再上这节课,我将对教学作以下改进”.
（6）培训手册要求学员“观摩并点评3节其他教师的课”,其设计意图在于让学员学会评课.新版的培训表单没有给学员提供了现成的评议标准,而是让学员自定“点评标准”,然后依据自定的点评标准对3节其他教师的课进行点评.这样的设计（让学员自定点评标准）虽然为学员主动性、创造性的发挥留下了空间,但也可能流于形式.
改进建议：这个培训点重在让学员学会“评”课.与此相呼应的是,前面已经设置了“观课”的培训点,到这里应当把“观”课与“评”课整合在一起,让学员撰写一份完整的“课堂观察与分析报告”.这份报告可以分三部分来写,即“我的观察”“我的评议”“我的收获与体会”.其中,“我的观察”着重描述所看到的事实,不作任何判断；“我的评议”则依据所观察的课堂事实,参照给定的评价量规（含评价标准、评价指标、观察证据、评价判断）,对所观摩的课进行评议；“我的收获与体会”主要是让学员讲一讲自己从这节课的观摩中学到了什么、受到了什么启发.
（7）手册要求学员构思和设计一门拓展型选修课的教学大纲（课程概要）,设置这个培训点对新教师而言,有点过于拔高.设计和开发“拓展性选修课”,属于课程设计的范畴,这项技能虽然本身很重要,但不是新教师入职期面临的最迫切任务.
改进建议：考虑到新教师入职第一年面临的生存压力和其它更为紧迫的成长需要,建议删除这一培训点,将之纳入新教师第二年、第三年的后续培训中.若要保留的话,可作为选择性培训项目,是否纳入培训计划,由各基地校自行决定.
3.班级工作与育德体验
（1）“班级工作与育德体验”这一模块的起点应是“认识学生”,而不是手册中的“班干部会议”,逻辑顺序不对头.
改进建议：在“班级工作与育德体验”这一模块的开头,添加一个新的培训点,即“认识学生”.小学阶段的见习培训从“认识小学生”入手,初中阶段的见习培训从“认识初中生入手”,高中阶段的见习培训从“认识高中生”入手.
（2）手册要求学员选择2位学生进行个案分析与研究.表单里设置的栏目包括“学生基本情况”“个案分析主题”“个案分析”“跟踪研究设想”.其中,“个案分析主题”的设置不是太合理,含义不明.
改进建议：将表单中的“个案分析主题”改为“个案现象描述”.对学生进行个案分析与研究,一定要基于对个案现象或问题的描述,如最近成绩突然下降,或出现反常的问题行为,或者存在学习困难等.
4.教学研究与专业发展
（1）第四个培训模块是围绕“教育科研”来设计的,但手册上实际提供给学员的科研体验是不够的.写读书笔记、参与基地校教研组活动、策划并主持备课组活动、写三年个人发展计划,严格地讲,这些都不是真正的科研体验.
改进建议：在第四个模块添加一个新的培训点,即“教育科研体验”,要求学员自定主题、设计一个完整的研究方案并加以实施,最后提交一个研究报告或小论文 .研究的形式多种多样,如搞一次小小的教育调研,写一份调研报告；围绕课堂教学或班级管理的改进作一个小小的行动研究；或者围绕别人或自己所上的某节课,写一个完整、规范的“课堂观察与分析报告”；或者围绕班级管理中出现的某个学生、某个关键事件,编写一个有质量的、反思性的教育案例等等.
（2）手册要求学员写一个三年“个人专业发展计划”,本意在于让学员在总结规范化培训的基础上,对自己未来三年的发展进行规划.在调查中,学员和导师普遍反映,这个培训点的设置实际意义不大.
改进建议：可以考虑删除这个培训点,改为对整个规范化培训进行“总结与反思”.
以上所述,主要是针对2016年修订版的培训手册所作的评论.在这里,笔者要指出的是,虽然笔者针对最新版的培训手册提出了一些改进的意见与建议,并不意味着新版的培训手册设计很“糟糕”.恰恰相反,新版的培训手册同老版本相比,设计质量整体上已经有了很大的进步与提高,这是无须多说的.然而,新教师的入职培训,并不仅仅涉及培训手册的设计、开发与应用,它还涉及许多深层次的问题,如新教师入职培训的理念与目标定位（新教师专业发展标准）；师徒制有效运作的关键要素；见习培训与师范生教育实习的有效衔接；区教育学院、基地校与聘任校三方在规范化培训中的分工协作等,这些问题的解决也会在一定程度上影响到见习教师规范化培训手册的设计与使用.
参考文献：
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[2] Barbara , Terry Field Teachers as Mentors：A Practical Guide[M]. London： The Falmer Press,1990： 23-24．
[3] Julia, G.Thompson.从教第一年：新教师职场攻略[M]．赵丽,卢元娟,译.北京：中国轻工业出版社, 2007．
[4] 钱秋萍,胡惠闵.新教师入职读本[C].北京：教育科学出版社,2015．
[5] Teacher Education Office at Indiana University of Pennsylvania, Student Teaching Handbook[Z]. Revised July, 2004．
[6] Kathleen Feeney Jonson. Being an Effective Mentor：How to Help Beginning Teachers Succeed [M].California： Corwin Press,Inc.2002： 83-84．
Review on The Normalized Induction Manual
for Shanghai Primary and Secondary School Trainee Teacher
XIA Zheng-jiang
（Research Institute of International and Comparative Education, Shanghai Normal University,Shanghai,200234）
Abstract： In 2012, Shanghai Municipal Education Commission launched a normalized induction program for trainee teachers. In order to implement this program, relevant departments developed a normalized training manual for trainee teachers. After the manual has been tried out in 2012, the Municipal Education Commission tried to revise the old version of 2012 and issue the latest version of 2016 on the basis of full investigation. What happened to the new version compared with the old version, and what is the reasonableness of these changes？ Is there any room for further improvement in the new version？ And, how to further improve the training manual based on the new version？ This article tries to answer these questions one by one.
Key words： trainee teacher；induction program；induction manual
（责任编辑：金忠明,刘金松）
（责任校对：刘金松,彭莎莎）
规范化论文范文结:
关于本文可作为相关专业规范化论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文规范化论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。