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不愿丢失的教育感悟Ⅳ

编者按：正值《大学教育科学》需要提升质量的时候,王伟廉教授给本刊编辑打来一个电话,说手头有一些“不愿丢失的教育感悟”.编辑收到这些感悟后,认真、细致、膜拜地读过,受益良多.“感悟”共36个问题,是王教授1978年作为恢复高考后的第一批大学生之一,“在教育领域摸爬滚打了34年”后退休五年内的思考、心得、闪念和顿悟.按照王教授的话说,“这些感悟可能是不系统的,也可能是不精确、不严谨的,有些还未来得及上升到理论层面”,但它真实地记录了一位教育者、研究者和办学者,对教育思想、教学改革和教育管理等的心路历程.因而,不仅作者本人感到“不愿丢失”,而且对其他教育工作者来说,这也可能是很珍贵的.本刊基本按照“感悟”的原有顺序,每期选择几篇分6期刊出,以飨读者.

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）04-0113-09

二十二、大学教师进行教学改革的动力

来自哪里？

时代在发展,科技在进步,教育也要与时俱进.作为教育事业核心的课程与教学,必须做出改变.因此可以说,改革是教学领域永恒的话题.众所周知,教学改革的主力军是广大的教师,那么,弄清楚教师的改革动力,则是关乎改革成败必需的功课.

从2000年开始,我先是在厦门大学,后来又在汕头大学推行教学改革,退休后又到广州番禺职业技术学院帮助进行教学改革.十多年来,对此颇有一些体会.这里写出来与大家分享.

先聊一点教师对改革的普遍态度.一般说,教师对改变自己已经形成的教学习惯是不大愿意的.前面好像说过,国外有一种说法：改变教师的教学方式无异于改变他们的生活方式.显然,教师的教学方式越是使用得久,就越不愿意改变.这一点也被国内一些教育前辈发现.我的导师潘懋元教授就曾经说过,教学改革的阻力往往来自那些经验丰富的教师.在实践中,我们也发现,这种情况的确存在.

不过事情也有另一面.作为教师,除非是那些一开始就属于混饭吃的混混,绝大多数教师潜意识里总是希望自己成为好的教师,希望自己的教学方式不仅有效而且优秀.所以,这种潜在的向好态度也具有一定的普遍性.

上面两种状态似乎很矛盾.从教师实际存在的改革动机上看,哪种状态占有优势,取决于改革当时所有的因素的集合.当改革时的情况有利于激发后一种状态时,改革动机就比较强劲；而如果处于前一种状态,且又碰到其他的负面因素,那么改革动机就会一下子掉到最低点.比如,虽然这些年教学改革已然成为大学的一项重要活动,但有理论、有步骤、有配套、有评价以及有相应的激励措施的教学改革并不是很多.一些不科学或一时条件不具备而仓促上马的改革,或干脆就是胡闹的折腾,把有的学校教师弄得心烦意乱,极大地挫伤了本来就不强劲的改革动机,以致一些教师对教学改革要么反对,要么反对无效后采取消极应付的态度.

上述所说,我个人理解,就是当下从国家层面看教师对教学改革的几种状态.这几种状态在不同大学表现也不同,在不同学校改革动机差异很大.若要把改革进行下去并取得长久的成效,就要对教师的改革动机格外关注,并努力形成和保持这一动机.

我在拙作《高等学校课程研究导论》（广东教育出版社2008年版）中曾引用了一份国外对教学改革的研究成果.该成果将改革分为三个阶段：动机形成阶段、改革实施阶段和改革巩固阶段.就改革动机形成阶段,该作者从理论上进行了一些总结,并提出一些具体的可操作的方法.比如把已经进行了改革的学校的成果拿来进行宣传等.该研究囊括了各级各类教育,没有专门针对高等学校.所以,我这里把我们在实践中得到的一些感悟归纳成几条,供同行参考.

1.所有的教学改革都会多多少少增加教师的负担（我们行话叫认识负担）,就是说会让教师新学习一些东西.所以,负担的多少对改革动机的形成具有很大影响.具有过多负担的改革,最好分步实施.如果无法分步进行,则应与人事分配的奖励措施挂钩.

2.直接向教师说明改革的意义和改革后的结果,特别是对提高教学效率和学生学习效果的意义,并同时要说清楚此项改革与国际高等教育改革、与学校发展、与教师自身发展之间的关系.

3.比较大的改革动作,最好是与人事分配改革相互呼应着进行.

4.教学改革涉及的是教学问题,而教学活动因学科专业不同,有共性也有个性.所以推行过程中要充分了解不同学科之间的差异,区别对待.比如教学目标的可测性的要求,理工科和社会科学学科比较适合,但对人文艺术学科,则要另找方法,区别对待.

5.管理上要同时配套.课程和教学既然是教育的核心,改革中凡是涉及到要求校内不同职能部门的政策支持时,必须配套解决.比如研究生教学的工作量与本科生教学的工作量的配比问题、教学与科研工作量的配比问题,必须达到一定的平衡.此时研究生院（处）和科研处就要同时进行改革.而这些在学校层面进行配套改革的决策,必须有学校层面的顶层设计,并进行统一的协调.

6.学校应该在改革动机形成阶段之前就出台对教学好的教师给予实质性的鼓励的政策,包括精神的和物质的鼓励.

7.在学校的运行如果处于比较平稳而且也运行正常的状态下,调动教师改革的动机就有了制度保障,进行教学改革的动力就基本够用.而如果不是这样,理顺学校的运行机制就必须首先完成.在完成过程中,应以消除影响教师改革动力的负面因素作为主要目标.

8.改革内容要科学,改革方案最好是参照了成功改革方案.若属于首创的改革,必须有充分的理论支撑和严谨的可行性论证.

以上八条,是我们对调动教师教学改革动力的总结归纳,不一定全面,但主要的都在这里了,供同行们参考.

二十三、“教授治校”的横竖撇捺

一段时间以来,在大学的行政管理领域,要求教授治校的呼声蛮高.就我自己所看到的文献,提出者的本意无非就是针对一直以来大学的行政权力过大、学术权力过小这一现象的.在这个意义上,我也不反对.问题是,“教授治校”是不是一个普遍的、明白无误的选项？对此,后来有人深入研究了一番,发现教授真的不是“治校”的最佳选项,所以改了一个字,变为“教授治学”.言外之意,治校恐怕不太妥帖,因为这种提法本身有点含混.“治学”显然比较更容易被人们接受.那么,大学的治理不靠教授了,那靠谁呢？这个问题还是没有解决.而“教授治学”的提出是否就解决了行政权力过大的问题？实际上也没有解决.朱清时院士在担任首届南方科技大学校长伊始,就深切意识到这个问题,因而提出了一个更加直接的口号——去行政化.这事闹得沸沸扬扬,可最后也没有闹出个清晰的“治校”套路.我这里不想对朱院士的提法做评论,而是主要谈谈教授“治校”与“治学”问题.

首先我们要问一个问题：一所大学的治理,是否应该由一个人或一种类型的人群来完成？我想,这是讨论教授治校问题必须首先明确的事.不妨先做个类比.一座工厂应该由谁来治理？是技术人员还是厂长以及他领导下的班子？亦或是厂长、班子加上技术人员？如果是他们,那工人呢？职能部门的普通干部呢？还有工会、服务人员呢？很明显,在工厂的治理问题上,好像也同样存在与大学相似的治理问题.我们先把这个问题放一放,还是回到大学.有人说,西方大学,特别是美国大学,之所以一流多,成果多,从大学治理的角度看,就是因为他们实行的是教授治校.那么,我们就要问,美国大学的校长是干什么的？可能有人马上会回击：校长也是教授呀,而且是教授们选举出来的呀！是的,没错.但在决定学校发展的重大问题时,如果校长与其他教授们的意见不一致怎么办？这可是学校治理的很关键的问题哦.有人会说,那就按照学校制定的章程执行呀.那如果学校章程没有具体规定这种情况如何处理呢？仍然有人会说,那就修改章程嘛！那么谁来修改章程呢？不用问,谁都知道,是董事会和学校领导、教职员工共同来完成章程修改的议题.好了,其实问题已经比较清楚了.学校治理,无论理论上还是实践上,靠的是一套制度体系或系统,而这个制度体系和系统的形成,有赖于校长、教授、普通员工的参与,有赖于学校董事会的功能,有赖于捐资者（如果是私立大学）的意愿,有赖于实践中根据社会发展而不断完善的机制.当然,这里面的确教授起到非常重要的作用,但却不是唯一的作用.因为,大学是一个国家高级人才的摇篮、基础研究的主要基地、创新的合适温床、学术文化的母体、社会良知的守护者、未来的希望……正因为大学承载着这么重要的使命,连美国这个被认为是教授治校的源头的国家,也同样对教授治校理论上有不同看法,实践上也不是像我们想象的那样.

先说理论上的不同看法.美国高等教育专家布鲁贝克在他的著作《高等教育哲学》（浙江教育出版社,2002年版第32页）中说道：大学如此重要,因此不能把它完全交给教授们,就如同战争如此重要而不能把它完全交给将军们一样.可能有人对一个高教研究专家的话不怎么感冒,他不就是一个学者吗？一家之言也说明不了什么,而且实践上也不会是这样吧？

那好,我们就来说说实践.美国伯克利加州大学曾有一位华裔校长,叫田长霖.他在任职期间曾主张把全校一直以来拨给各个系的经费预算都减少20%,而把减下来的经费全部用来支持他认为对学校发展非常重要的某个系.那个系当时正在全力攻关一个加速器项目.当然,结果是遭到其他各系教授们的强烈反对.不过,田校长最后还是硬着头皮这样做了.后来的发展逐渐证明了田校长的远见.据了解,围绕加速器的研制成功,伯克利加州大学陆陆续续得到了十七个诺贝尔奖（以上记得不一定准,这里只是用来说明问题）.由此可见,教授们在治校方面与校长并不一定一致,校长必须有一定权力决定学校事务,特别是学术发展方面的事务.道理很简单,教师是分属不同系科的,归属各个不同学术共同体,各自必然会站在自身立场考虑问题.所以学校治理与发展,完全交由教授,或者说教授治校,至少在实践上是难以操作的.这里所需要的,乃是一个科学、合理、与学术发展相适应,而且可以不断完善的系统来完成.

当然,也可以认为田校长的例子恰恰就是教授治校的意思啦.但其实这是不同于教授治校的,因为我们很多人提出教授治校,主要是反感外部和内部的行政干预.伯克利大学的实践告诉我们,内部的行政干预是不可能排除的,因为大学既然是一个机构,行政权力就必然有存在的理由,只是它的范围有多大,是需要认真研究的.而外部的行政干预呢？这需要区分,有些外部的干预是不必要的也是不合理的,必须给予消除,但办法是通过深化改革,用健全法制的方式来解决；而那些必要的外部干预,除了通过健全法制的方法外,可以探索通过董事会方式解决.试图用“教授治校”的理念或口号来一揽子解决这么多的问题,既白费口舌,也扰乱了思想,而且也特别容易引起误解.

那么用“教授治学”取代“教授治校”,是不是就完美了呢？非也.教授治学乃题中应有之义,正如工人要做工农民要种地一样,治学本来就是教授的工作或者说是使命.当然,强调一下也没错.当下确实有些教授整天不是想着治学之事,而是想些歪歪道,棒喝一下倒是起个提醒作用.但如果想要用这一字之差的短语替代原来的教授治校这个短语,并期望达成提出教授治校的有些学者想要达到的那个目的,恕我直言,恐怕仍然是白费口舌.

二十四、体罚与成长

关于对学生特别是小学生是否可以使用体罚,是教育上反复争论却又没有结果的一个不容易说清楚的问题.本来不想对这个问题发表什么感悟,因为怎么说都不会有结果.但最近看了“老梁”评说熊孩子的教育的一个视频,觉得有些看法和我的一些想法比较接近,所以还是决定说上两句.我的感悟与那些赞同适当进行体罚的观点有不少相同之处.为避免重复,这里主要谈我自己的那些觉得有意思或少有人提到的观点.

先说一下我自己小学时的一些情况.上小学时因淘气（我是属于那种“蔫淘”的,就是总喜欢用一些自作聪明的手法作弄老师和同学,但又不是“上房揭瓦”那种淘气.比如给老师同学起外号、编一些讨人嫌的顺口溜、上课接老师话茬等等）,惹怒了班主任,所以罚过站、挨过老师的拳头.再小的时候,上幼儿园也被罚过在幼儿园房间外面站着不让吃饭.好像同时被罚的还有另外两个男孩,其中一个居然提出让我们一起向老师喊话,我们就一同大声向屋里的老师喊：不让吃饭就退给我们粮票！后来提起这一段,留下的记忆却是美好的.下乡回城后,我们还专门几次去拜见体罚过自己的老师.当然,具体为什么原因被体罚或挨拳头,已经记不得了,朦胧中只记得就是上面所说的那几种蔫淘得罪了老师的.这些经历也是我赞同一定的体罚的原因.不过,我的父母好像从来没有体罚过我,虽然我也没少捣乱、骂街、无理取闹过.现在回想起来,自己性格中的一些任性、听不进劝告等等缺点,或许就是因为父母缺少适当体罚,总是惯着我,才一直没有被赶出我的身心.当然这只是猜测,无法作为依据.正因如此,别的就不说了,下面就只谈教师对小学生的体罚问题,这样就显得更靠谱一点.

看了一些关于教师是否可以体罚学生方面的文章,发现赞同体罚的所提出的理由与反对体罚的所提出的理由,主要是围绕体罚对学生的身心是否会造成伤害,故而在是否符合教育宗旨上有分歧.那么,体罚是否都会伤害学生的身心？我们不能抽象地谈论这个问题.如果把体罚具体到每一种体罚方式,是否会发现有些体罚不会伤害学生身心？换一种说法,一定的体罚是有利于还是无助于甚至不利于某些学生的成长？这个问题更直接切中要害.对这个问题,我们可以参考关于对未成年人犯罪的刑事判决（这一点正是从“老梁”的视频中得到的启发）.服刑与体罚比较,力度显然更大,性质也完全不同,但都属于对犯错和犯罪进行的惩罚.学校的体罚针对的是犯错,所以对比一下,体罚用来对一些通过其他教育方式不奏效的犯错的学生进行教育,以避免他们滑入犯罪的泥潭,是不是更有利于他们的成长呢？

当然,是否使用体罚,还是要因时而异、因事而异、因人而异.那么,怎么才能做到这一点？解决的办法只有一个,就是对使用体罚进行详细规定,包括具体的被允许的体罚方式、限制条件、体罚时间等等.“老梁”的视频中还提到国外有些学校规定使用体罚要提前提出申请,并详细填写申请表格,得到批准后才可以实施.如果能做到这一点,体罚就是适度的、非随意的、非随时的,而是经过思考的、掂量了利弊的、与其他教育方式进行了对比的.这样的操作,让教师从准备体罚到实施体罚之间留有时间,从而避免情绪化.

总之,对小学生犯错进行适度体罚,不是不可以,但确实要慎重.若完全禁止,学校教育看似很人性化,实际上潜在的非人性行为未必就因此减少.而且,当学生犯有严重的侵害他人的行为时,我们的教育手段就会少了一种可能是很奏效的办法.其实,我们的教育中并非没有体罚,在一些学校,有的老师罚学生抄写课文多少遍；上课不讲重点,下课后逼迫学生交钱补课；对学习落后的学生冷嘲热讽,等等等等现象,实际上有些就是变相体罚,甚至比那些伤害学生身体的体罚还要摧残学生身心.

以上是我对小学教育中是否可以允许教师对犯错的学生适度进行体罚的一点管见,权当在众多争论不休之中再加上一点耽误时间的争论.好在文字不多,谢谢观赏！

二十五、大学里适合搞决策吗？

这个题目好像与政治有关,因为就是一个政治学概念.而大学里的各种决策,不管决策者和参与决策的各层人员多么不愿意触碰这个看上去很敏感的话题,在他们的潜意识里,一碰到决策问题,总是下意识地想到“”这个方式.是什么？不就是体现的最基本原则“少数服从多数”吗？大学里的各级学术委员会、学位委员会、职称评审委员会、教学委员会等等常设的委员会,干活儿的方式不就是以及为进行准备那些事吗？为了减少敏感度,我这里主要谈中少数服从多数这个事,在大学里是否适合的问题.

其实,不用讨论,多数人都会认为,有些问题适用,有些问题不适用.而问题的关键是：究竟哪些问题适用,哪些不适用？这个关键问题不解决,大学的很多决策就会不科学,其结果有时还很严重.当年北大研究生状告学校,认为学校学位评定委员会没有通过自己的学位申请是错误的,最后学校被判败诉.此事在一定程度上就是方式惹的祸.因为方式的一个前提就是所有者对进行的事务具有被广泛认可的判断力.而我们大学里的各种委员会,是不是都具备了这个前提？至少上述北大的例子就不是.因为该案子给我留下了一句难忘的辩护词.这句辩护词的大意是：在学校一级的学位委员会里,不是该学科的专家,不管多么有学问,在为自己不懂的学科的论文进行时,跟厨房大师傅来没有什么区别.就我的亲身经历,这种情况并不是个例.以此为前提的“少数服从多数”这个关键问题,也就成为了儿戏.

但要理清这个关键的问题,真的不是一件容易的事.我也一时没有现成答案.因为这个问题的确很复杂.所以这里仅能就某些方面的决策结合自己的经历谈一点感悟,就算是为解决这个关键问题做一点研讨.

关于学术问题采用方式是否恰当,少数服从多数是否合理,已有不少讨论,而且也似乎有了比较明确的结果.这里我来谈一个我曾经做过的工作中的决策问题,即大学中的人事决策.人事决策是大学里重要性一点都不亚于学术问题决策的决策活动.因为大学的学术是与人有关的,这一点不必多说.人事方面的决策涉及很多方面,其中,人才引进是最受关注的.一个耳熟能详的故事就是当年蔡元培执掌北大时引进了既无学历又无职称的陈寅恪.类似例子还很多.这说明人才引进在那时主要是校长进行决策.这些年大学引进人才,多为院系领导或学术权威提名,经组织人事部门审查,然后通过一定层级和范围的方式或者协商方式决定是否引进.校长决策和后面的,两种方式孰优孰劣不好评价,但在学术风气不太好的情况下,校长、院系领导如果不征求单位同行特别是教授们的意见,就很容易出现矛盾.所谓迎来女婿气走儿子,就是这么产生的.而如果征求意见,是不是多数人赞同就可以引进？如果是,这其中就体现了“少数服从多数”原则.一般说,只要多数人赞同,领导们也就认为可以拿到桌面上了,别人也不好挑毛病了,因为这个是“集体决定的”.这几个字在大学里（不仅在大学里）就如同金科玉律,其结果必须接受,没得商量.但这样的决策程序是否公正合理？或者说,这种决策方式是不是最好的方式？

我在日本广岛大学工作期间,了解了他们的人才引进决策过程.令人感到意外的是,他们的决策居然存在“多数服从少数”情况.一位在该校就职的中国朋友跟我说,他们单位引进人才时,也是通过一个人事委员会来决策的,不同的是,只要有一个人反对引进,即使其他委员都赞同引进,根据规则,也不可引进该人.我问及理由,朋友说,这样的规定主要是为避免一旦引进该人,可能会与那位反对者发生矛盾,从而影响单位人际关系的和谐.他们认为,一个学术团队的团结比学术的其他方面更重要.我听后思考了很久.反观国内大学,没有这样一种“不”的政策,的确使得一些单位产生矛盾,影响了单位的发展.朋友还提到另外两个规定,一个是人事委员会的委员采用轮换制,即使达到委员要求,也必须若干年就要轮换；另一个是,一个单位里毕业于同一所大学的同事,不能超过一定的比例.

我不大清楚日本的其他大学是否有同样的或者近似的规定,但上面提到的做法,让我一度不断反思我们大学的人事制度以及其他决策制度中习惯性使用的少数服从多数的规则的合理性和科学性.

学术,是有其规律的.大学作为学术机构,其中绝大多数决策都与学术生态有着直接或间接的关系.从上面所说,就可以看出这些决策的特殊性质.在学界大谈现代大学制度,大讲大学治理的理念的时候,我们对这些习以为常却又不科学的习惯性“正确思维”,难道不应该反思一下吗？

说到这里,不要以为大学里所有的事情在决策时都不宜使用少数服从多数的方式.有些事情是需要民意支持的,是要尊重多数人意见的.举例来说,那些关乎大学里所有成员或者某类人群的公共利益的事情,的确是一种甚至唯一合理的办法.比如学校的教工食堂建在哪里的问题,如果没有选项则另当别论,若有可以选择的两个以上地方,就应该考虑多数教工意见.再如,学校要建一个新校门,几个投资数额差不多的设计方案选哪个,也可以通过来解决.不过这个问题与上一个食堂问题不同的是,它征求的意见背后照顾的是多数人的审美水平.或许少数人更看到了学校校门不仅与学校建筑风格、历史等的协调,也考虑了所在城市建筑风格和历史、特色、文化等方面的协调,甚至于其他别的因素的关系.在这种情况下,可能还需要同时采用其他方式来征求意见.

总而言之,大学的决策机制和方法问题是我们必须严肃对待的问题.我这里所说的也许是多余的,因为我能想到的可能别人也会想到.但重复一遍总比没人想到要好.这也是我写此问题的一个理由.

二十六、大学的学习中,什么才是最重要

的基础？

从小学开始,我们的学生就被一句公认的金科玉律教导着：将来无论做什么,都必须打好基础！直到博士生,也还是这句话.好像从来没有人告诉我,什么是基础.也好像不用人家告诉我,在学校里学习的东西,已经包含了所谓的基础.比如中小学叫做基础教育,那么所学习的东西理所当然一概都是基础；大学里有基础课、专业基础课,还有基础学科,不用说,顾名思义,这些也是基础了.可是,随着研究的深入,发现对“什么是基础”的认识真地不是那么统一,也不是那么简单.

我们不说其他,只说大学.上面提到,大学本科四年,曾经一度几乎任何专业都是三大部分：基础课、专业基础课、专业课.后来改革了,很多大学变成：通识课程、专业课程、选修课程三个部分.当然也有其他划分方式,但不管怎样划分,其中总有一些是教育者们所理解的“基础”.因为一直以来,所有的大学都在强调加强基础、拓宽基础.那么,究竟何为基础？对此人们并没有一致的看法,甚至是理论上众说纷纭,实践上五彩缤纷.

在中国,对于“大学里什么是基础”似乎既有一些共识,也有不少分歧.说有共识,我们的教学指导委员会所建议的教学内容,包括专业的基础,各个大学似乎都在执行或者参照执行；说有分歧,则是说,关于专业基础和大学的共同基础,与国际上不少大学存在差异.有些国家自身的不同大学之间也不尽相同.这一点各个大学的领导者也都多少有所认识.以下我们分为专业基础和共同基础两个部分,分别来聊聊这里的不同.

先说专业基础.以工科为例.美国伯克利加州大学的曾任校长田长霖,在一次来华的讲座中就明确指出中国大学工科的基础往往是那些冠以基础学科名称的学科,诸如数理化天地生；而美国大学工科则以技术科学（工程科学）作为基础.当然,后来我国在这方面有所改变.因为工科的共性还是比较多的.其他学科,特别是人文社会科学领域,如法学,国内外对基础的认识至今差异很大.

再说大学的共同基础.我们大学里现在设置的所谓通识课程,在一定程度上就是学校认为的大学共同基础.这个问题在国内还真是没有认真讨论研究过.因为既然是全校学生都要学习的东西,那么就一定要有全校学生都要达到的目标,就如同专业要达到的培养目标一样.但据我了解,我国大学对所有学生要达到的目标究竟是什么,一直以来并不是很清楚.而认识到这个问题的人,各自的观点又都不同.这一点可以理解,因为大学的层次不同、类型不同,所要求学生达到的目标当然不同.但问题在于,现在各个大学设置的通识课程最终是要达到什么目标,或者说最终期望学生打下的基础究竟是什么,恐怕不少校长也说不清楚,即使能说出个一二三来,也说不清这一二三到底与学校的通识课程的设置是个什么关系.总之,对学生四年里最该获得的共同基础是什么做出选择并提出充分论证,并让全校师生基本上能接受,我们的大学仍然缺少清晰的理论思考和科学的程序与方法.

关于哪些东西是自己学校所有学生应该具备的基础,是一个见仁见智的问题.由于教育观念不同,提法也特别多.我们无法一一对这些提法进行分析,但可以从一种教育理念上来做一个“了断”.这个教育理念就是爱因斯坦所提出的,认为“每个孩子都是天才”的理念.由于在每个孩子身上,天才表现在不同的方面,所以若要以“共同基础”来教育他们的时候,就必须排除掉那些只适合某些学生而不能体现学生之间差异的东西.用这种理念来审视大学的共同基础,除了法律规定的人人要遵循的事务外,就只有那些关系到学生当下和未来身心发展与潜能发挥的内容可以作为共同基础.比如,学生的学习能力、思维能力、继续学习的愿望等.显然,这是共同基础中最关键的部分.

在一些国家,实际上已经认可并实施了这些关键的共同基础来进行教育了.如美国大学教师协会就曾把培养学生学习技能作为优秀本科教学的七项原则之一,并冠以“关键基础”字样.反思我国大学在学校层面主张的那些基础,我觉得有两个方面应该好好反思一下：一个是对共同基础的选择是否有充分的根据；另一个是对“共同基础”的描述是否精准和可操作.只有把这两个问题真正解决了,拓宽基础和加强基础的口号才能真地落到实处.

二十七、专业教育与通识教育两张皮的

状况是常态还是病态？

现代大学实施的都是某种程度的专门教育.而作为大学,通识教育则又是人才培养的重要部分.甚至有些一流大学的本科是以通识教育作为主要的培养途径.在中国,专业教育因受到苏联模式的影响,至今依然是大学教育的主要途径.

如果追溯起来,最早的中世纪大学,文法神医四个科类中,“文”科是作为其他三科的基础而存在的.有研究认为,“文”科后来下延至中等教育阶段,成为大学教育的基础.随着高等教育的发展,作为基础的“文”科不断上移,当前已经上移到本科的前两年,也就是我们所说的通识教育的两年.上述的研究至少显示了一个事实：通识教育通常是作为专门教育的基础而存在的.但我们也看到,国内外很多大学的通识教育课程,很多都是贯穿在本科四年里,这使得专门教育与通识教育之间日益显得融合.

然而,在中国很多大学,办学者通常总是持有一种不成文的且又很坚定的信念,认为通识教育的主旨是进行做人的教育,而专门教育的主旨则是进行做事的教育.甚至有人就此推演出另一个信念,认为通识教育主要是人文教育,专门教育则主要是科学教育.由于有这样一些认识或信念,在大学教育的实践中,就出现了一个现象：专门教育和通识教育“两张皮”.常常可以看到这样的场景：专门教育的任课教师不会考虑通识教育的目标,反之也是.在我国,专门教育已经被“专业教育”的观念牢牢地替代了.所以,无论教育理念上强调哪种教育目标和途径,都会在一定程度上损害另一种教育目标和途径.此即所谓“两张皮”现象.

造成“两张皮”现象的原因有很多,其中一个重要的观念上的原因就是我们前面提到的两个信念.在很多文献和名家语录中,可以很容易看到一些说法,叫做：要学做学问,先要学做人.把此话延伸一下,可以是：要想学做事,先要学做人.我们说,这些说法并没有错,因为做人是根本.可是,如果把这个信念中的“先”、“后”理解为时间的先后,而不是理解为根基与枝叶的关系,那就会出问题.因为,根据辩证唯物主义原理,人是在改造客观世界（做事）的同时改造主观世界（做人）的.你什么事都不做,只在屋里想怎么做人,这显然是有问题的.由于这种对“先、后”的理解,就会在大学教育的实践中体现为通识教育应该在先,专业教育应该在后的课程安排.而且,这个信念会给通识教育的任课教师极大的鼓舞,使得他们可以理直气壮地争取通识教育课程的更多的学分.另一个信念则或许对专业教育任课教师有利,那就是认为通识教育课程体现的是人文,专业教育则体现科学.专业教师会说,中国的国情一直以来就是缺少科学精神.“五四”时期提倡的两个东西,一个是,一个就是科学.熟悉中国历史的人都清楚,近代以来,中国在科学上明显落后于他国,甚至有一种说法是,科学在中国被人文淹没了.所以,改革开放后,国人的一个最大共识就是：科学技术是第一生产力！可是,这种信念一旦落实在大学课程中,就会立即出现一系列矛盾.具体说,我们全国上下最崇尚的一个短语就是“实事求是”.请问,“实事求是”这个短语究竟体现的是科学精神还是人文精神？此外,我们常说的马克思主义的活的灵魂——具体问题具体分析,应该属于科学范畴还是人文范畴？我们考察一下世界高等教育发展历史,科学主义与人文主义从来就没有哪一方一直处于优势地位,而是像钟摆一样,不停地有规律地摆动.

所以,我们完全有理由认为,通识教育与专门（专业)教育“两张皮”的状况,应该说是一种病态.它们不仅不应该成为“两张皮”,而且应该成为你中有我、我中有你的亲密伙伴.可话是这么说,如何才能改变呢？

其实,国内外的大学已经在逐渐改变着这种状况,只是有些是意识到的,有些则是还未意识到的.举例来说,关于在专门（专业）教育中渗透通识教育目标,前面有关部分提到的国际上开始推行的工程教育改革和汕头大学进行的“提高单位面积产量”的尝试,都是很好的例子.而关于在通识教育中与专门教育结伴同行的问题,可能了解的人不是太多.我曾在我的专著中不止一次提到,通识教育的目的之一是要让不同学科的学生通过学习其他学科的思维方式来达到文理工相互渗透的目的.而我们以前的做法（遗憾的是,直到今天还是有些大学在做这样的事情）是通过开设各种概论课程为不同学科的学生提供学习素材.然而,概论课程对于所在学科的学生是必要的,因为这些概论课程所描绘的那些图景,他们在未来的深入学习过程中都会继续探求下去；但对于其他学科专业的学生,就只能蜻蜓点水般给予他们一些粗浅的东西.所以,从二十世纪八十年始,国外很多大学改用“专题课程”形式,让学生学习其他学科专业的某一个“专题”,进行深入的探讨,从中习得那个学科专业的思维方式和主要的原理.而这个“专题”,也可以看做是专门教育的一个细胞.在这方面,目前探讨的并不是很多,仍然需要同仁们的不懈努力.总之,通识教育与专门教育的亲密伙伴关系的真正建立,还有相当长的路要走.我想,这个问题一旦取得实质性的进展,大学教育会有一个明显的改观.

二十八、马后炮：说不明白的本科教学水平

评估

本科教学水平评估（以下简称评估）是一个很难说明白的话题.我曾收到某大学的一份关于评估的问卷,其中问及对教育部这项评估的评价.四个选项都无法回答.因为在我看来,评估方案走了两个极端.一个极端是,把办学条件做了详细规定,在高等教育迅猛扩招之后,通过对办学条件的评价,无疑能起到提出警示,尽快弥补办学条件不达标状况的作用.这个作用就如同国际上对新办学校的“认可”制度一样,使得那些不达标的学校以最短的时间、从多种渠道筹资弥补不足.这个“极端”对中国高等教育的健康发展起到了重要作用.另一个极端是,对教学工作水平的诊断过于粗糙,甚至是缺乏基本的教学工作理论支撑,使评估工作缺少科学依据,全凭方案制定者的经验和评估专家的经验,因而也给不正之风的泛滥提供了土壤和机会.

若用总体评价来平衡这两个极端,的确无从下手.一个是必须有的,另一个是必须重新审视的.这里主要来说说教学工作水平这个极端.对教学工作水平的评判在国际上比较接近的方法应该是专业认证.国际上比较成熟的专业认证,详细列出了教学工作的各项指标,其中有几项关键的指标,我们的评估方案中是找不到的.比如培养方案的设计,培养目标如何满足利益相关者的需要,培养目标与学校发展目标的一致性,培养方案的评价方法的设计等.课程设计中,如何清晰地表达“预期的学习结果”,如何评价这些“预期的学习结果”是否达到等.这些指标显然是教学工作的基本过程中的基本要求,是根据教学原理和教学规律科学地制定的.

此外,需要说明的是,国际上的专业认证,实际上是对专业大类的认证.比如商学专业的认证,就包含了金融、会计、外贸、经济学等我们所划分的专业.因为国际上多数国家大学的专业划分都没有像我们划分专业那样,专业之间的壁垒如此鲜明.他们的划分本身也不具有引导性和规范性,而只是一种对实然状况的统计.

上述两个不同性质的评估目的合成了一个评估方案,并不是说不可以,但其中相关的部分之间的有机联系却被忽视了.比如,有些专业的办学条件特别注重图书资料,有些则特别强调实验设备.而笼统地把图书资料册数和实验室情况作为一个学校总的条件要求,显然远不如专业认证方案中涉及的条件评价来得精准和具有针对性.

我们把这两种评估方案合并在一起,条件评估性质的认可制度的成绩这个“极端”,与教学工作过程评估的认证方案的粗糙这另一个“极端”搅合在一起,人们的判断当然就会被搅乱：看重改善办学条件、力求改善扩招造成的硬件条件不足状况的,必然肯定评估；而专注培养模式改革、追求教学工作科学性的,则一定会对评估提出质疑；而普通民众则可能只看到了评估中的不正之风,从而对整个评估都表示反感.他们或许根本不知道,这些不正之风有些是评估方案不科学引起的.所以,用简单的“见仁见智”来描述对评估的评价,显然是太肤浅了.

这里还想说一点.评估指标中有一个特别的指标,就是办学特色.就我的理解,这个指标是就整个学校而言,然而,我们的教育体制“千人一面”的老毛病本身是很难使学校整体办出特色的.只有极少数学校在整体上有一些特色,但多数学校的特色都不是很明显.不可否认,有些专业确实可以而且已经办出特色,但评估方案是针对学校总体设置的“特色”指标,所以往往掩盖了某些专业的特色.

以上是我对评估的一点感悟,不一定对,供讨论.

（责任编辑　胡弼成）

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