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我国教师评价制度的回顾和展望基于1991-2019年文献的分析

【摘 要】论文运用实验式内容分析法,从发文数量、文献类型、作者及其单位类型、研究方法、研究内容五个维度对1991~2017年间发表的我国教师评价制度的研究文献进行了统计.分析发现:我国教师评价制度的研究集中于其评价体系和基本指导理念两大方面;各级各类教育教师评价制度中,高等教育最为成熟,幼儿教育近乎空白,普通教育较为成熟,职业教育较为空白;借鉴与参考优秀评价制度是构建我国教师评价制度的重要途径之一.展望未来,我国教师评价制度研究呈现出以下基本趋势:重构评价指标,兼顾校本与科学;区分教师特点,引入多维学科视野;重视教育类别,塑造制度平衡;评价呼吁内生,重视本土特点.

【关键词】教师评价;教师评价制度;内容分析法

中图分类号:G40

    文献标志码:A

文章编号:11007-0125(2018)22-0149-05

在实践中构建合理的教师评价制度,有助于教师评价的高效而顺利开展.教师评价事关教师专业发展,也是目前我国教师教育供给侧改革的重要组成部分.我国教师评价制度出现较晚,正式的教师评价制度形成约20世纪80年代.自改革开放以来,我国的教师评价制度发展主要分为两个阶段:1978年-1986年为第一个阶段,是我国教师评价制度的恢复与发展时期,以1986年《教师职务试行条例》的颁布为标志;1987年以后是我国教师评价制度的法制化与全面建设阶段,以1995年《教育法》的颁布为主要标志.[1]教师评价制度的这种情况,直接决定了我国学术界关于教师评价制度的研究起步时间也比较晚,文献检索结果显示我国第一篇关于教师评价制度研究的文章始于1991年.

一、文献来源与研究方法

(一)文献来源

论文选取《中国知网资源总库》作为文献资料数据来源,截止日期为2017年9月10日.著作选择读秀学术搜索数据库,选择“书名”作为检索方式,关键词为“教师评价制度”进行搜索,检索结果与教师评价制度研究相匹配的著作4本,一本是王斌华的博士学位论文《发展性教师评价制度》(与之相关的还有2005年王斌华出版的《教师评价:绩效管理与专业发展》);其余三本是研究型、学术型大学的教师评价制度研究.论文检索以CNKI中国学术期刊全文数据库(期刊库、硕博论文库、会议、报纸及特色期刊)为主,选择“篇名”作为检索方式,关键词为“教师评价制度”,并将结果进行整理,再将检索方式换为关键词、主题等进行搜索,以检索是否有遗漏的文章.筛选出最终与教师评价制度相匹配的结果:期刊总数156篇,剔除重复的8篇,有效论文148篇;博士学位论文3篇;优秀硕士学位论文12篇;会议文献5篇,剔除重复的2篇,有效文献3篇;报纸文献9篇,剔除无关文献2篇,有效文献7篇;特殊文献即年鉴库4篇;按照主题检索方式,根据文本主题是否围绕教师评价制度进行研究为标准,筛选补充文章25篇;关键字检索方式,补充文章2篇;合计文献总量216篇,剔除无关和重复文献部分12篇,筛选出有效文献总量204篇,以之作为本文分析的样本.

(二)研究方法

论文采用内容分析法中将量化分析与定性分析密切结合的实验式内容分析法,即根据文献内容的特点,对搜集到的资料进行系统而全面的定量和定性分析,以期得出一定的事实和价值判断的研究方法.其研究设计维度包括发文数量、文献类型、作者及其单位类型、研究方法、研究内容;定量研究主要集中于发文数量、文献类型、作者及其单位类型、研究方法上,以呈现该研究领域的发展现状、结构和学界主流观点的分布规律;定性研究则适用在对文献的研究内容分析上,用于总结学界的研究概况,解读其思想、观点和看法.

二、研究结果与分析

(一)文献数量分析

在CNKI中国学术全文数据库中搜索出的文献数量如表1所示(绘制成趋势图,如下图所示).最早的一篇,始于1991年,且1991年发表了2篇,之后以缓慢的速度进行递增,到2007年达到峰值,为21篇,2007年后每年发表数量大部分在10篇左右,发表论文的数量没有出现持续增加的情况.这表明教师评价制度的研究一直在进行之中,但热度较低.2005年和2007年是教师评价制度研究的重要时间节点,2005年聚焦于对国外教师评价制度的引入,2007年聚焦于发展性教师评价制度的研究和建立,之后年均量约为8~9篇.综合来看,1991~2017年间研究文献共计204篇,其中C刊扩展版以上的核心期刊57篇,占比约28%.

(二)文献类型分析

文献类型的分析,可以判断一个研究领域发展的成熟程度,也可以判断出一个研究领域在社会的影响力.成熟的研究领域在各类文献中的分布应该都是丰富而繁荣的,专著和学位论文应该是自成体系;而期刊论文反映的是一个领域在该时间段的热点、前沿,能够在理论建构过程当中起到支撑作用.[2]教师评价制度研究的文献类型分析如表2所示.

从表2中所反映的数据来看,专著仅4本,王斌华的《发展性教师评价制度》(1998年)是较早对英国教师评价制度的介绍和引入的范例,

尤其关注发展性教师评价制度在我国的构建;王斌华的《教师评价:绩效管理与专业发展》(2005年)对教师评价制度作了更进一步的深入研究;中学思想政治课与发展性教师评价制度关系的研究(2005年);大学研究型教师评价制度建构的研究(2017年).从著作来看,对教师评价制度的评价体系进行综合研究的数量较少,各级各类教育的研究仍是空白.

从其他文献类型来看,期刊数量共计约175篇,占文献总数的85.8%;学位论文15篇,占7.3%;其余三类特殊文献14篇,占6.9%;而专著(4本),仅占2.4%.这说明研究呈现的主要形式是期刊论文,专著相对较少,表明教师评价制度未能形成较系统的研究体系.

(三)作者及其单位分析

作者的来源及其研究水平的高低,能反映一个领域研究成果的质量,也能反映出学界关注这个领域的人都有哪些,作者群都如何分布,研究此领域的机构有哪些,以便了解和分析它的研究的现状.对26年来整理出的研究样本,其作者及单位发文数量分析数据如表3、表4、表5.

表3显示,王斌华、谌启标等数位作者的研究数量均为2篇左右.这表明教师评价制度的研究并不是持续进行,并且并不存在研究流派等等.为了提高准确度,对相关作者在教师评价制度方面又进行了搜索,发现王斌华的《发展性教师评价制度研究》(2000年)和《教师评价:绩效管理与专业发展》(2005年)详细研究和探讨了教师评价制度,为广大学者在进行研究时所采纳和参考.为了增强文献分析中的作者在该领域研究深度的了解,也提高分析作者信息的准确度,再次以“教师评价”作为篇名关键词进行搜索,扩大了搜索范围,结合已有作者的信息,查看相关作者发表的文献中,内容围绕教师评价制度进行的文献数量情况.从搜索结果中分析发现,相关作者的研究文献有所增加,大致情况为:王斌华相关文献约10篇左右;沈红约6篇左右;申继亮、赵希斌、张其志、王景英等约4篇左右.

从上述综合分析的结果可以看出,按照同一作者的发文数量排序递减,研究主要作者为王斌华、沈红、谌启标、赵希斌、张其志等人,业内对教师评价制度的研究以众多研究者共同出力研究为主,逐渐形成统一的研究观点和态势,这个统一的研究观点在后文的内容分析中会提到.另外,论文对发文作者的来源,即作者的单位和单位的类型进行了统计分析,得出了以下表4和表5中的数据.

从表4中的数据来看,按照研究单位排序,华东师大发文数量遥遥领先,共10篇文献;其次是浙大,共4篇;之后是华南师大,发文3篇;最后是北师大、东北师大、华中师大等师范高校,均为2篇.师范大学在发文数量里,是该研究领域的领导者,占据发文数量的绝大多数.

从表5中的数据来看,204篇文献的作者,分布在高校的最多,150篇,占76%,是教师评价制度研究的主要单位所在;其次是中小学,22篇,占10.8%,是教师评价制度研究的第二阵地,但是相比高校的比例,相差甚远;综合高校和中小学的研究来看,172篇,占85%,是教师评价制度研究的主要阵地;其次是来自科研院所的2篇;最后剩余数量的30篇,占比为14.7%的文献,其来源的单位类型多样,文献数量在各机构中分布较为分散,各类型单位来源量仅在1~2篇左右,如年鉴4份、进修培训学校4篇、党校1篇、某民营培训企业1篇、8篇无单位出处等等.这就构成了教师评价制度研究的单位类型分布格局.

(四)研究方法分析

研究方法的分析能够了解一个领域的研究思维方式,是前人研究所呈现出的客观分析结果,能够为后来的研究提供方法上的借鉴.论文针对204篇研究样本,分析了其研究方法.教师评价制度的研究,大多数采取思辨研究的方法进行,仅有2%采取了实证研究.在实证研究的几篇文献里,均属于教育调查研究的领域,如运用问卷调查和访谈调查,集中于对教师评价制度的满意程度研究、对现行教师评价制度的观点和看法研究,或是采用问卷分析教师评价制度的现状和问题.在占98%的思辨研究文献里,多是文献分析研究,涉及教育政策类文件、其他文献分析研究.

从以上分析可以看出,由于教师评价制度的课题性质,各地的教师评价制度文件文本是研究的主要载体和思路,或是来自于教育实践一线的问题反馈,或是采取教育调查研究的方法进行;目前教师评价制度的研究实证类较少;这种现象的产生值得思考,教育研究的科学内涵是否可以从其他研究中获得更宽泛的范围.

(五)研究内容分析

研究内容的分析,是对文献观点进行的分析.论文根据204个研究样本,从文献所呈现的实际特点,发现我国教师评价制度研究主要集中在以下三个方面:教师评价制度体系自身研究;各级各类教育的教师评价制度研究;教师评价制度借鉴与参考研究.

1.教师评价制度体系自身研究

这一方面的研究,是对教师评价制度这一研究领域的综合分析,其研究分为三个方面:第一,教师评价制度评价体系研究;第二,发展性理念对教师评价制度指导的研究;第三,其他新兴理念对教师评价制度指导的研究.

(1)教师评价制度评价体系研究

根据文献分析的结果显示,评价体系的研究文献约90篇,占58%.这方面的研究主要集中在评价目的、评价主体、评价方法、评价过程、评价标准、评价内容、评价指标、评价结果等方面.评价目的方面,从重管理、重奖惩、功利化导向走向促进教师、学生、学校发展;评价主体方面,从主体单一(主要是校长和督导)走向多主体评价;评价方法方面,从重视定量评价、终结性评价走向定量评价与定性评价结合,重视自我评价;评价过程方面,从静态走向动态;评价标准方面,从单一(如学习成绩、分数、知识)走向多样;评价内容方面,从重视局部内容(如学生成绩、教学效果)走向重视评价内容的整体;评价指标方面,从重视数量(如教学课时数量、校内信息设备数量)走向重视质量;评价结果方面,从神秘(作为奖惩依据)走向公开(促进教师专业发展).

(2)发展性理念对教师评价制度指导的研究

发展性理念占据了基本指导理念研究的绝对位置,在60篇当中达到30多篇;在2007年左右,发展性教师评价制度研究的文献量达到峰值,研究者对发展性教师评价制度基本达成共识.如从教师评价标准来看,可分为三个层次:第一层次为教师评价标准,第二层次是教学评价标准,第三层次是课堂教学技能评价标准[4].发展性教师评价制度以奖惩性教师评价制度作为改革对象,重视教师专业发展,尊重教师个体,提出发展性评价制度、区分性评价制度、PRP绩效评价制度(发展性与奖惩性相结合)、校本评价制度探索、学术自由视阈下的教师评价制度探索等等,目前的研究主要集中于如何将发展性教师评价制度落实到具体的实践中.但是,发展性教师评价制度的评价指标研究,留有一定空间,主要是因为指标是极其细化的东西.从宏观方面上来看,只具备一个共同的标准,具体条款需要根据各学校、地区自身的特色进行设置,所以研究共同规律的不多.然而,由于评价指标是教师评价制度达成目的的载体,所以它的设置与实施仍然是一个值得研究的问题.另外,发展性教师评价制度的实践研究也尚存在一些空白,这一方面需要充分结合现实情况进行理论与实践的切合研究.

(3)其他新兴理念对教师评价制度指导的研究

除了发展性理念对教师评价制度的指导研究外,不少学者从多位学科视野对教师评价制度的基本指导理念进行了研究.主要有以下几个方面:第一,全球化背景、互联网+技术、大数据等信息技术背景下的教师评价制度研究.这是伴随时代产生的,这方面的研究也正在迅速兴起.第二,道德伦理视阈下的教师评价制度研究.如角色理论视阈下、师德规范的理性人与德性人假设、制度伦理视阈下、高校重业务轻师德现象、制度中的伦理分析等等,这是对当下教师评价制度的道德评价的追寻与呼吁.第三,跨学科联合研究.如新兴经济学,如物化制度逻辑、制度背后的经济驱动分析等;生态学中的生态系统和生态圈的思考方式;管理学中的岗位分析、绩效分析等思维方式.第四,特殊环境.新课改、农村区域等特殊环境研究.

2.各级各类教育的教师评价制度研究

关于各级各类教育的研究分析,能够勾勒出我国教师评价制度研究现阶段研究力量和教师评价制度整体建设的格局,各级教育的研究如表6所示,各类教育的研究如表7所示.

从各级教育来看,学前教育3篇,初、中等教育37篇,高等教育64篇,综合研究52篇,共计204篇.可以看出,研究力量主要集中在高等教育,其次是综合研究,再次是初、中等教育领域.从查阅中小学的教师评价制度的研究文献来看,中小学主要是集中在奖惩性教师评价制度过渡到发展性教师评价制度的研究层面上,如部分中小学学校对教师评价制度的认识不清,还停留在考评层面,大部分中小学教师评价制度整齐划一,呈现统一性和机械性等.最后是幼儿教育领域,幼儿教师评价制度相比较初中等教育、高等教育来说发展更为缓慢一些,成熟度也远远不及,从仅有的三篇文献来看,学者认为幼儿教师评价制度的结构以行政组织架构为主,缺乏专业的评价机构、评价目的以管理价值优先、评价对象以群体为目标、评价目的止于管理等等.

从各类教育来看,职业教育7篇(中职1篇;高职6篇:护理类高职教育1篇、应用技术型高职教育1篇、统称职业教育类5篇)、成人教育1篇,其余为普通教育,共计204篇.总体来看,普通教育的教师评价制度研究较为成熟,职业教育、成人教育等的研究存在一小部分,研究领域留白.

3.教师评价制度借鉴与参考研究

关于借鉴大陆以外的其他不同教师评价制度的研究约36篇,该类研究文献在总研究文献中占18%.1977年以来,我国对国外教师评价制度的引入主要有借鉴英国、美国、日本三个国家的制度,还有韩国、加拿大、我国港台地区.最早的国外参考始于1995年王斌华在期刊《外国教育资料》上发表的《教师评价制度——英国教育改革重大举措之三》一文,对英国教师评价制度做了介绍和引入,之后对英国的教师评价制度做了进一步研究,并通过撰写自己的博士论文,将英国从奖惩性教师评价制度向发展性教师评价制度的改革做了研究性的引入和介绍.具体比例如表8所示.

从表8中的数据来看,教师评价制度借鉴和参考最多的是美国和英国,其次是日本.

1977年以来的四十年,我国对美国教师评价制度的介绍比较完整,美国从20世纪20年代到80年代,经历了“业绩工资制”到“差别晋升制”的转换;“差别晋升制”于1992年被废除;1994年则开始发展为“以学习者为中心”的评价制度,这一发展首先体现在“以学习者为中心的得克萨斯州学校”的政策文件之中.[5]这之后对美国教师评价制度的借鉴和参考集中在:第一,美国曾尝试将形成性评价与终结性评价合二为一,结果遭到了失败[6],这无疑给强行结合两种制度的改革给与了警示,如何结合和过度需要慎重考虑;第二,美国因为其联邦制的国家组成形式,所以评价制度根据各州的不同而多元,但是整体上却取得了成功,这对于我们分层思考教师评价制度建设,具有参考意义;第三,评价标准注重分层分类,分层主要是分学校、学院和职称,分类主要是分教学、科研和服务,且以学校类型进行侧重,美国最大的特色是重视教学评价[7],这为美国的本科教育质量提供了支撑,值得我国参考借鉴;第四,评价程序严格规范,性强;第五,申诉制度和法制介入教师评价制度之中,互评方式的采用等等[8],这有效地保障了评价的主体相互制衡性,为评价的质量提供了政策环境和制度保障.

我国对英国的引入相对其他国家而言比较早,也较多.90年代初以来,英国开始推行新型教师评价制度,即以提高教师专业技能和专业知识为目的的评价制度,虽然仍然将教师评价与教师加薪降职等奖惩结果关联,但其建构理念与现当代的发展性教师评价制度基本一致,并受到广大教师群体称赞.也是在这一时期,1998年前后,英国又尝试了绩效工资评价制度(Performance-related Pay),即PRP,这是一种试图将奖惩性与发展性教师评价制度相结合的制度,将教师的薪金与绩效挂钩,在实施过程中由于奖惩性和发展性两种评价制度存在很大的不同,所以重重困难难以避免;发展到现当代,英国的教师评价制度为2001年发布文件《学校中的绩效管理:绩效管理政策的模式》和《教育条例:英格兰学校教师考核》所确立的新的教师评价制度,即绩效管理评价(Performance Management);这是一种以绩效管理为中心的校本评价制度,绩效的设定、评价和管理过程要求透明,并使教师能够积极参与其中.[9]综合分析英国教师评价制度的文献可知,我国对英国教师评价制度的参考和借鉴集中在其发展性教师评价制度的研究上.

日本的教师评价制度特色在于它是倾向于行政管理制度,并不是一种关注教师专业发展而建立起来的评价制度,日本2003年到2005年开始实施的人事考核制度、2008年引入的竞争机制[10];2016年注重教师能力提升的目标管理评价模式的改革等等[11];韩国的教师评价制度则从60年始,将教师作为教育公务员,并制定教育公务员规章,经过1972、1986、1990年等的修订,一直沿用至今,评价目的、评价方法均与日本无异,目的也在于人事管理,方法由评价者单独评价后协调者最终评定,评价标准则与美国相似,工作业绩和能力占比很大,生活指导列入教师评价之中,评价结果大部分局限于人事管理之中,韩国的评价总体特点呈现主观成分较重的一面[12].

三、教师评价制度研究的反思与展望

综合以上分析来看,我国教师评价制度研究存在的主要问题表现在以下几个方面:第一,教师评价制度的评价体系建设中,评价指标的设立主观性较大,且没有一定的数据支撑,导致评价操作过程的随意性较强;第二,基本指导理念长期停留在发展性理念指导之上,新的基本指导理念的挖掘有待拓宽、加强;第三,各级各类教育的教师评价制度研究注重局部,如普通教育占据了研究的大部分,职业教育的研究并不多,高等教育的研究占据优势,中小学其次,幼儿教育研究明显留白;第四,我国教师评价制度的研究大多借鉴国外,真正从中国自身制度出发进行研究的文献较少.未来的研究,可能需要从以下几个方面展开.

(一)重构评价指标,兼顾校本与科学

教师评价制度体系的研究,其目的、主体、过程、方法、内容、标准、结果等基本成型.评价指标的建立是将这些研究成果转化为现实的载体,急需落实.从评价指标的设立来看,应该具备两个特色:第一,基于统一评价标准之下的校本特色,这与指标本身与学校结合紧密有关;第二,指标设立的科学化.指标设立的科学化涵义有待加深,从评价方法来看,教师评价制度本身由于评价方法沿袭了传统的人文社科研究精神,较为重视思辨研究,这就弱化了教师评价制度研究的科学性.秉持着科学研究的精神,学者们对于教育学的研究正是应该积极引入当下新时代的互联网+、大数据等新技术,使得教师评价制度在进行思辨研究的同时,兼顾更多的实证研究,既可以为研究提供便利,也可以通过尝试不同的研究方法,增强其科学性.

(二)区分教师特点,引入多维学科视野

区分教师特点不是为了将教师分成不同的等级,也不是为了奖惩,而是为了促进教师的专业发展,这一理念的引入借鉴于美、英两国.区分性教师评价制度是对教师个体进行区分它针对教师的不同特点,确定不同发展目标,采用不同方法,提供最适当的方式,使教师在最适合自己的成长环境中获得最佳发展,从而保证教师素质和工作绩效的一种有效的教师区分监督制度.[13]它认为不同的教师具备不同的价值,这种价值取决于教师的个人特点,评价制度应该最大可能地挖掘和保护教师的这种价值.此外,理念创新的跨学科研究开始了基本指导理念的多为学科视野.新兴的跨领域融合研究正在进入研究范畴,如生态学、新型应用技术学、统计学、经济学等等与教育学的研究相结合,产生了具有一定影响的研究成果.

(三)重视教育类别,塑造制度平衡

根据文献分析来看,幼儿教育和职业教育方面的教师评价制度的研究仅有2-7篇不等,说明研究存在留白,目前应该首先重视发展性幼儿教育类、职业教育类教师评价制度的研究,并且参考各自教育领域内的特殊性进行研究.从公办教育和民办教育来看,民办教育仅占2篇,其余为公办教育,共计204篇.民办教育的教师评价制度研究呈现空白.从农村和城市来看,农村教育仅占4篇,其余为城市教育共计204篇.农村教育的教师评价制度基本跟随城市教育的教师评价制度进行改革,只是需要综合考虑农村地区的区域环境和条件进行,目前也呈现个农村地区留白的情况.研究的不均衡势必反映了学界的重视程度,间接会导致发展的不均衡,这就为教师评价制度的体系平衡研究提供了必要性.

(四)评价呼吁内生,重视本土特点

在204篇研究文献里,对其他教师评价制度的借鉴和参考占据了不少的比例,主要是对发达国家的借鉴.其次关注国内实践情况的研究的文献里,有不少部分是发展性教师评价制度的研究,这也与对英国发展性教师评价制度的介绍和引入有关.未来的教师评价制度的制定,对生存土壤要求会越来越高,需要充分学习先进理论的同时,结合我国教师评价制度的实际矛盾和困难,寻找解决良策.需要既符合自然事物的规律性,也符合时代要求的先进性,因此在借鉴的背景下,内生性的教师评价制度研究必不可少.

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教师评价论文范文结:

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