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教师跨校交流的愿景以自我改进的学校系统为理论视角

摘 要:近年来,为提升教师教学水平,促进师资均衡,教师跨校交流活动蓬勃开展,并取得了一些可喜成果,但其中仍存在许多问题,这说明教师跨校交流还处于成长阶段,亟待理论分析和哲学引领.“自我改进的学校系统”理论是对学校间合作的理论设想,可为教师跨校交流提供诸多借鉴.该理论在促进教师专业发展、加强校际间的合作、明确教师交流目的等方面发挥着积极的作用.

关键词:“自我改进的学校系统”;教师跨校交流;专业发展;教学水平

中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2018)21/24-0063-06

教师跨校交流是指在一定区域内,教育行政部门为了均衡配置学校师资,而采取行政手段,按照一定程序安排部分教师流动到其他学校工作的做法.近年来,为促进师资均衡和教育公平,教师跨校交流在部分地区不断推进,但在这过程中也遇到了诸多问题,如过于形式主义、制度不健全、教师抵制等等,这也与教师跨校交流历史较短,理论基础薄弱有关.

“自我改进的学校系统”理论由英国剑桥大学的大卫·哈格里夫斯教授提出,他认为“自我改进的学校系统”如同一个“和谐的家庭组织”,它关注教育公平以及薄弱学校地改造,强调学校之间互相支持,共同改进教育品质.该理论虽然在2010 年以后才逐步成型,但其学科背景多元,结构丰富,呈现了一种全新的跨校合作体系,它不是推倒重来或另起炉灶,而是完善创新.同时,该理论符合第三十五次会议审议通过的《关于深化教育体制机制改革的意见》中“以人民为中心,着眼教育公平、提高教育质量”的出发点,和“加强教师资源的统筹安排,实现县域优质资源共享”“创新教师管理制度,改进各级各类教师管理机制”的要求,在一定程度上也适用于中国国情,能够为教师跨校交流提供一定的理论指导,为教育公平的实现添砖加瓦.

一、愿景构想

(一)微观愿景———专业发展

1.共同的道德目的

明确道德目的是教师专业发展的必要条件.教育事业的特殊之处在于与人的密切关系,因此,教师间共同的道德目的在于每一所学校的每一位学生的成功.在教师跨校交流中,每一位教师都应该积极投身于分布式领导体系,主动与其他学校的学生建立联系,以及欢迎其他学校的教师与自己的学生建立联系.只有这样,教师才真正开始为学生的成功作出道德承诺.这样的道德目的核心在于使每一个学生都获得更好的发展,这样的追求将会改变教师在专业发展道路上残酷的竞争生态,使竞争健康化.

共同道德目的的微观技术是合作.在跨校交流中,教师应该在致力于自身专业发展的同时也关心其他教师的专业发展,主动与其他教师进行沟通,互相帮助,互相提升.

不过,教育与人的密切关系也将导致教师在为共同道德目的努力的过程中可能受到层层阻挠.这样的阻抗有可能来自其他教职工、学校管理者、家长或学生,但作为教师决不能因此而气馁,也决不应以一己私欲而忘记教育的初衷,应当始终将共同的道德目的放在首位.只有当共同的道德目的渗透于整个教育系统,成熟的教师跨校交流体系的基础才得以稳固建立.

2.共同实践性发展

大卫·哈格里夫斯在“自我改进的学校系统”理论中指出,教师专业发展的模式有知识模式和实践模式两种,旨在接受理论知识的知识模式应转型为注重实践经验的实践模式,这也是“自我改进的学校系统”的目标之一.因此,在陈旧的“知识模式”仍深入人心的今天,教师不仅要丰富理论知识,更需要注重在实践中优化自己的行为.

与长期在同一所学校进行教学实践相比,开展教师跨校交流时,教师能在新的教育环境中更深刻地体验异同,并在此基础上反思自己原有的教育实践经验,同时,新环境能够刺激教师产生新的教育图式,丰富其应对教学情境的可能性.因此,教师跨校交流不仅扎根于“实践模式”,而且为教师提供了更高效的实践性发展机会.

除此之外,教师跨校交流还有利于教师之间的共同发展.教师跨校交流与单向帮助薄弱学校的支教不同,它的潜在作用使教师具有帮助同事和自我发展的双重意识.在跨校交流过程中,教师除了分享教育经验以外,还应深入研究两校间的差异,以谦逊的姿态向新同事学习,从而丰富自身教育实践的“数据库”.

3.分布式领导体系

“世有伯乐,然后有千里马.千里马常有,而伯乐不常有”.许多教师看似发展平平,其实都有很大的潜力,因此,人才的识别与发展对学校和教师自身来说都至关重要.

与传统学校领导体系中领导力归属于高层不同,在教师跨校交流中,学校可采用分布式领导体系.分布式领导体系的本质是每一个教师的工作都面向所有学校的所有学生.在这样的领导体系中,每一位跨校交流的教师都被赋予了自主权,并且都能积极地使用主动权,他们将平等看待两校的所有学生,为学生群体的发展而贡献知识经验.

除了高度的自主权外,以促进两校共同发展为使命,交流教师还应被赋予一定的职责.这样教师就能更加认识到自身的价值,以更积极的状态参与到跨校交流中来.

在教师跨校交流中建立分布式领导体系对教师的专业发展来说是一种鼓励,更是一种机遇,让其能够在交流学校中发挥出潜力,有所作为.并且,在这个过程中教师表现的优劣也更为明显,因此学校领导者可以更好地识别教学水平出色的人才,以培养未来的杰出教师.4.教师间指导训练

在“自我改进的学校系统”理论中,大卫·哈格里夫斯将指导和训练视为专业发展中重要且独立的两个要素.指导和训练不仅在师生之间的教学过程中十分必要,而且在教师之间同样不可缺少.

指导和训练是有效交流实践经验和促进共同实践性发展的关键.“指导”一词英文为mentor,来源于古希腊神话,它侧重于人与人之间的坦诚相待,倾囊相授,潜移默化地相互影响,颇具后现代主义色彩.在教师跨校交流中,“指导”一词代表着优秀教师应该成为可信赖的良师,以导师的姿态无私地将经验分享给其他教师,以自身的人格魅力来影响其他教师,从而促进整体师资水平的提高.而训练旨在使教师能够熟练运用某些教学技能,它的模式可参照运动员的练习方式,即优秀教师应带领其他教师细化教育教学工作,建立目标体系,分析各自的弱点所在并加以突破,以提升教学水平,带有一定的现代主义色彩.

在教师跨校交流中,教师们将有更多的机会接触优秀教师,每位教师都将有更多的机会直接得到来自优秀教师的指导和训练.因此,学校更应该制定清晰的教师间指导和训练政策,以形成系统的指导和训练的规范和习惯,帮助教师获得更多更好的专业发展机会.

(二)中观愿景———校际合作

1.校长的深度智慧

在教师跨校交流中,校长往往扮演着统筹学校合作的重要角色.大卫·哈格里夫斯认为,校长应成为一名“分析式的调查者”.“分析式的调查者”富有“深度智慧”,往往能作出准确的判断并给出合适的意见.

在教师跨校交流中,首先,富有深度智慧的校长拥有良好的全局观,能够严格考量学校在教师跨校交流过程中横向和纵向的发展情况,先于他人发现和诊断问题.其次,富有深度智慧的校长洞察力更多地基于“知识”而不是“事实”.也就是说,真正的洞察力来自于教学和管理的技能,能够预防问题发生,而不是在事情发生后对原因作出判断.

总之,富有深度智慧的校长熟稔教学和学校管理的专门知识,善于从系统的视角看待教师跨校交流过程与学校发展过程的关系.因此,这样的校长能够及时分析教师跨校交流的情况,为教师跨校交流的开展提供坚实的后盾,让教师少走弯路.在教师跨校交流中,如果学校管理者缺少深度智慧,那么高校和政府也应该及时给予学校帮助.

2. 校长的恰当治理

在“自我改进的学校系统”理论中,学校领导者的“恰当治理”也是校际合作的重要因素.大卫·哈格里夫斯认为,“恰当治理”的核心在于校际领导协商,并在此基础上确定成员、初衷、活动和规程等.由此可见,基于学校领导者协商的“恰当治理”带有浓郁的现代主义色彩.

目前,教师对跨校交流的满意度总体偏低,“教师跨校交流纯粹是一个错误的主张”“教师跨校交流等于让教师不要爱岗敬业,不要爱校如家”“教师跨校交流必然会搞乱教育”等负面言论时有出现.这说明在教师跨校交流中,学校领导者的协商力度还不够,从而导致治理效果欠佳.因此,在教师跨校交流中,学校领导者应该重视“恰当治理”的必要性.

协商的形式值得学校领导者仔细考量.正式的、有法律效力的合同有可能带来官僚化甚至适得其反的结果,但不正式的协商在带来合作弹性的同时也带来了产生误解和矛盾的风险.所以,学校领导者必须提前考虑本次教师跨校交流的密切程度和行政级别,为“恰当治理”奠定基础.因此,学校开展教师跨校交流的经验和校际信任度也是决定校际协商形式的重要因素.

大卫·哈格里夫斯认为,在校际协商完成后,学校领导者继而应该考虑“恰当治理”的3S原则:Selection,即人员、领域、主题等的选择;Scope,即对细节的考虑,如对优先权和潜在盈亏等的判断;Scale,即对前两者的综合,代表了教师跨校交流的规模,包括对人员数量、活动数目和时间等的规划.

一旦学校领导者能够很好地协商,“恰当治理”教师跨校交流活动,学校就能及时评估合作质量,并起到很好的预警作用,让教师在跨校交流中出现的问题能够被及早察觉,从而使学校可以及时做出恰当的应对措施.

3.教师信息共享圈

在教师跨校交流逐渐盛行的今天,教师跨校交流更应该从行政化向自由化发展.同时,信息在互联网时代中的重要性已日趋明显,共享信息有利于合理地配置资源,节约社会成本,为学校和教师创造更多的发展机会.因此,为形成学校间高效的教师跨校交流合作,可以建立“教师发展投资银行”以起到枢纽作用.在这所“银行”中,教师的知识、经验即为资本,教师间可以通过跨校交流的形式来进行投资,有存有取,有付出也有回报.在贡献自身的同时,每一位教师都能够获得与外校教师交流的机会.

这样的机制能够在保留教师个人自主性的基础上减少学校间的隔阂,增进信息共享,推动互相帮助,促进共同进步;能够提高教师的教学水平和合作能力,以应对社会对教师的新要求.同时,教师信息共享圈也有利于教师跨校交流人员的更新,使得每位教师都有跨校交流的机会.

4.成果的交流评估

在教师跨校交流中,教师之间应保持密切联系,定期开展口头或书面的双向成果交流,共同探索更有效的问题解决方案.当然,单纯的口头或书面交流易使教师陷入知识模式的泥潭,如果仅仅通过这些方式,那么实践经验并不能在教师之间流通.因此,交流教师应定期回到原学校对交流教师的工作进行融入式地考察、合作式地学习,以共同促进实践经验的增长和革新.同时,教师应主动反思,并分享各自的反思结果,以便了解彼此的问题,调整合作的重点.

成果交流也不仅仅是个人反思与经验交流的过程,同时也是相互质疑和思辨的过程.建立在互惠基础上的质疑是交流的重要组成部分.互惠的质疑是高社会资本的诉求和自我改进合作的关键特征.在教师跨校交流中,质疑建立在信任和互惠的基础上,教师之间不拘泥于层级或水平,只为共同实践性发展贡献自己的智慧.比如,教师可以质疑那些在自己看来似乎对教师跨校交流的开展没有意义的决定.这样的做法虽然看上去锋芒毕露,实则是对其他教师最大的信任和尊重,是使教师跨校交流效益最大化和耗损最小化的技巧.不过,在教师跨校交流中,信任和尊重的含义在不同教师看来也许不同,有的教师会认为直截了当地提出自己的观点是对其他教师的信任和尊重,而有的教师会认为信任和尊重意味着应该服从其他教师的观点.这种分歧也是瓦解教师跨校交流的潜在因素,值得学校和教师间开诚布公地探讨.

成果的评估也是校际合作的重要环节.根据“自我改进的学校系统”理论,参与跨校交流的教师越多,学校就越难监控和评估教师跨校交流的质量,只有当所有的教师都能理解和参与监测和评价时,学校才有可能进行准确地评估.因此,学校应该在明确评估项目,比如合作能力、成本效益等基础上,调动每一位教师在成果交流中进行自我评估,发挥教师的主观能动性,以实现学校对交流成果的有效评估,从而及早发现和解决教师跨校交流中的问题.这样的成果交流能够促进教师跨校交流范式的最终形成.

在成熟的教师跨校交流系统中,学校还应适当引进专家等外部人员,以标准化的视角来分析评估结果,指导教师跨校交流的开展,以免决策陷入主观,同时也能够引导教师跨校交流范式走向科学化.

(三)宏观愿景———成熟体系

1.高社会资本环境

“社会资本”是指个体或团体之间的关联,包括社会网络、互惠性规范和互信,是人们在社会结构中所处的位置带来的资源.它主要包括两个要素———信任和互惠.在高社会资本的条件下,教师之间能够做到互信和尊重,每个教师都愿意与其他教师分享智力资本,比如关于教学的知识、技能和经验等;同时,教师间的分享又能够提升他们的信任和互惠.也就是说,在教师跨校交流中,智力资本的分享与社会资本的提高相辅相成,能够形成一个良性循环.因此,如果占有较多资源的学校在对教育的治理中不能提供校际公共产品,比如不承担起参与甚至引领教师跨校交流体系的责任,而一味强调本校利益优先,收缩和逃避社会责任,那么占有较多资源的学校将会产生“责任赤字”,使教育失序,使社会陷入教育的“金德尔伯格陷阱”.

没有人能够独自创造全部知识,任何教师都不可能在固步自封中得到提高.对学校来说,教师跨校交流并不仅仅是对其它学校的付出,更是一种有回报的投资.在交流过程中,本校教师可以吸收他校教师的经验,反省自身不足,从而促进本校教师更好更快地发展;对合作体系来说,教师跨校交流能够促进校际社会资本的提高,使学校之间在合作中竞争,在竞争中合作,使学校合作体系更趋于成熟.

2.构建体系的能力

拥有构建合作体系的能力也是建设“自我改进的学校系统”的前提之一.因此,在教师跨校交流中,无论学校规模、学校师资水平如何,每所学校都应该培养自身构建教师跨校交流体系的能力.

首先,学校应该总结、整理并记录在教师跨校交流中的经验和教训,以此给其他学校以借鉴,为其他教师交流活动提供标尺.其次,除了总结书面成果以外,学校还应积极为新的教师跨校交流系统提供实践指导,以提升教师跨校交流的效果.这不仅包括帮助其他学校提高参与教师跨校交流的能力,同时也包括帮助其他学校培养引领和组织教师跨校交流的能力.

除此之外,学校还应该尝试探索更多元的教师跨校交流方式,比如开展“网上教师跨校交流”活动等,以打破时空限制,使教师跨校交流走出省市范围,甚至走向国际化;比如建立跨校教研制度,以促进教师跨校交流,教师间共同的实践性发展.

在学校的选择上,应注重联合体的多元化,组织强校与强校之间、弱校与弱校之间、强校与弱校之间的教师跨校交流,以增强学校发展中的“皮格马利翁效应”.也应该确定合理的学校数量,构建高效的教师跨校交流网络.

3.高效革新的能力

作为一种合作形式,高效的教师跨校交流不仅是知识和经验的交互,也会带来教育的革新.不过,虽然在高社会资本的条件下,教师间的无私共享和自我提升的信念能够使教师跨校交流产生包含革新的共同利益,但是学校间教师跨校交流仍然是一种相对缓慢的革新途径.另一种途径在于,使学校之间形成网状的教师跨校交流.在这个过程中教师可以获得个体知识经验的增长,同时,教师所获得的共同利益可以反哺整个网络,能够带来更高效的革新.这也是成熟的教师跨校交流体系的基本模型.

4.经费运作的能力

成熟的教师跨校交流体系不仅冲破了学校之间的界限,更构建了学校之间网状的交流模型,因此必然需要一定的资金扶持.特别是在开始阶段,教师跨校交流体系的运行非常需要启动资金.

作为教师跨校交流体系的成员,不管是公立学校还是私立学校,都应该在充分发挥自身特性的基础上,在教师跨校交流中合理融入“商业化元素”,以维持教师跨校交流体系的可持续发展;学校管理者也应该发挥创新的企业家精神,来提升经费运作水平,为教师跨校交流体系提供恒定资金,以维持体系的长期稳定运行.

二、关键问题

(一)明确教师交流目的

“清思”是在对任何事物进行分析之前的第一要务,即搞清事物的本质.毋庸置疑,作为教育治理的新举措,首先,教师跨校交流应该建立在共同道德目的的基础上.共同道德目的体现了教育的根本目的,它反映了教育的初衷,任何教育行为都不能背离初衷.因此,教师跨校交流应该首先服务于共同的道德目的.其次,教师是跨校交流的主体,教师跨校交流的直接目的是提升教师业务水平,消除师资不均衡的现象,以促进教育公平.因此教师间应着力促进共同实践性发展,使教师在实践和合作中增长知识,优化行为.

(二)认清人事流动本质

教师的人事制度、工资制度、教师编制等是影响教师跨校交流的重要因素,但教师跨校交流绝不仅仅是单纯的人事流动.教师跨校交流涉及教师和学校的多方面成长和考验,构建了一个基于共同道德目的的学习共同体.可以说跨校交流使得教师不仅仅是在工作,更是在学习,在这个过程中会遇到能力超过自己的“同学”或能力不及自己的“同学”,这时就应向优秀者学习,同时无私地帮助能力较弱者.有学习、有帮助的竞争是健康且高效的,在这样的竞争中能够产生革新性的成果,这正是理想的教师跨校交流格局.

(三)肩负理论研究重任

大卫·哈格里夫斯并非实证主义者,其“自我改进的学校系统”理论是一套建立在思辨基础上的复杂理论.虽然“自我改进的学校系统”理论并没有经过定量研究的检验,但它仍然可以为我们揭示教师难以流动的理论原因,从而说明教师跨校交流的复杂性.因此,以定量研究来验证“自我改进的学校系统”理论,以及理清“自我改进的学校系统”理论中各关联链之间的逻辑关系等仍具有很大的价值.

三、总结

想要更好地让教师交流制度落地生根,必须坚持以人为主体,应以科学、共同实践性发展的措施为主,既有专业发展又有校际合作,最终构建出一个成熟体系,以此来增强教师群体之间的交流与互融.追根究底,教师交流制度不仅是促进城乡之间、区域之间、校际之间的教育资源均衡的制度,也可能是深化教育系统人事制度改革的手段.

教师交流,像一缕清新的空气正悄悄吹进每所学校.对教师自身而言,交流的经历也将赋予其新鲜而又独特的体验.交流,就好像是打开了一片展新的天空,让我们带着美好的愿景去发现一个更好的自己,也许最好的自己永远在路上.

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