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关于高中读写课程开发
从高中生写作现状来看,由于生活内容的相对单一,生活积累较为贫乏,使得模式化作文、套路式作文、应式化作文泛滥的现象,表现人一面、流于空洞、缺乏观点、思维僵化的特点,缺少对生活、对人生、对社会的深度思考和深刻认知.
对此,叶圣陶先生开的药方很简单,“写作基于阅读”[1],在建构主义看来,作者在建构自己的意义时,会直接或间接地使用其他作者的文本——实际上是参考他人的文本,当作者这样做的时候,阅读和写作的过程趋于统一.[2]故此,作为高中生学习实践生活中重要内容的阅读活动与阅读积累,应当成为写作经验的重要基石与借鉴.以读促写、双向驱动也成为提升高中生读写能力的重要手段.
从目前读写教学与读写课程开发的现状来看,并不能让人满意.“读写结合”这一关键词在“中国学术期刊数据库”中,共有600余条记录,其中大多为小学语文、大学英语和中学英语“读写结合”的研究,内容多涉及修辞层面的仿写.尽管“读写结合”一直是我国传统的学习方式,但这一学习方式却极为单一,或是“专制、共性的阅读”[3],或是“听、抄、背的‘复习’式的写”[4],而且基本是指向仿写,读就是为了写一篇“状元文章”.甚至现在,一说起“读写结合“,许多人自然想到的也是“仿写”.新课标由于对“读的形态”的改造,从而使得读与写紧密地结合在一起了,比如“读写结合”的各种“改写形式”[5].但总体而言,“读写结合”的方式,还是比较单一,对高中“读写结合”的研究也很少,主要局限于以下几种形式：
1．停留于对阅读文本的理解、分析、鉴赏和探究,割裂阅读与写作的关系,缺少读写的系统对接,阅读课与写作课分道扬镳,无法承担为的功能.
2．阅读的功利性和任务性特点依然较为明显.由于高中语文的教学受应试影响总体有较为严重的理科化倾向,课外阅读在容量、频度、范围和质量上显得极为欠缺.对此,肖萍的观点是,学生阅读量的多少决定了其写作的宽度,学生阅读的质的区别决定了其写作的厚度.[6]如果走马观花、蜻蜓点水,使学生阅读停留于浅表,学生将缺少素材的系统、有效积累和思想的萃取积淀,从而不能将阅读成果转化为写作能力.
3．写作教学本身重知识、轻能力；重形式化说理、轻深层次思维,也使得高中生的写作出现内容童稚化、思维低幼化、语言粗鄙化的现象.这和平时教学中轻视阅读迁移,为考而教的功利化做法有密切关系.
4．读写结合的尝试依然限于仿写.所谓仿写型读写训练,是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练,具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照,缺少深层次的读写迁移,作为读写课程进行开发则竞告阙如.
笔者曾经长期思考读写衔接两翼齐飞的系统策略,同时也在继续思考读写课程的研究、开发与领导.下面就将一些较为有益的尝试与同行共享：
1．运用摘抄、剪贴积累阅读材料,为写作提供丰富而丰厚的素材.
这个环节主要做几项工作：(1)推荐书目与自选书目结合.每学期的期初、暑假、寒假分三次由教育局层面、学校层面、班级层面给出推荐书目,供学生选择,制定自己一个学期的阅读计划,其读书目每学期一般不超过5本；(2)共性阅读与个性阅读结合,教师推荐阅读与自主阅读结合；(3)专题阅读与个性阅读结合.一般各校可以依据主题、人物、民俗、文化等不同专题,开设阅读课,进行推介,学生依据自己喜好和专长,自己选取专题进行深度阅读.
在师生共读、推荐阅读的基础上,我们更提倡个性化的阅读,提倡一校一品、一班一风、一生一格；也提倡校本化、班本化的阅读课程和阅读形式.
2．从三个基础层面重视阅读与写作的对接.
我们的做法是从摘抄、感悟、点评三个基础层面开展阅读与写作的对接.
在基础年级,尤其是初高中衔接的高一阶段,主要进行方法的指导、培训、熟化和习惯的培养.这一阶殷以模仿性写作为主.刘永斋先生“读写结合”训练的三种类型,算是对“读写结合”研究较为深入的探讨,也有着某种程度的突破.“读写结合”训练的三种类型具体为仿写型、评论型、感触型(实际相当于读后感)ijlI练.所谓仿写型读写训练,是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练,具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照；所谓评论型读写训练,是以提供综合认识能力、培养审美情趣为宗旨的评论型读写训练,具体包括思想评论和文学评论两类；感触型读写训练,是以培养健康感情、塑造高尚人格为导向的感触型读写训练,即抒写自己对阅读材料的感受和联想.[7]南岩先生的“读写结合”的三条途径,实际就是将阅读引入写作,从事结构模仿、言语修辞模仿、读后感的写作训练.
3．重视文本的多角度、多侧面、重细节的立体化深度研究.
上文讲到,学生的阅读积累,既包括事实材料,也包括人物、文化、语言、观点、构思方面的内容.我们强调,要在读深读透一人、一事、一物、一俗等基础上,重视文本的多角度、多侧面、重细节的立体化深度研究,以便更好的做好写作迁移.以人物为例,如“杨绛”可以积累……再如“古镇文化”……在此基础上做好一材多用的研究.2015江苏高考“庄子的智慧”. 4．通过读写课程,强化教师和学生在读写课程中的领导力.
(1)通过阅读交流活动,让学生在课程中获得个性与创造发展.
《普通高中语文课程标准》要求“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验.”为此,我们要求,每周学生对自己的阅读素材库做好分类、汇总,开展小组、班级、年级范围内的评价、交流活动；通过推介会、品读会、交流会、碰撞会,运用每周、每月的班级、学校读书简报,倡导学生主动参与、积极交流,比类以求备,借石以攻玉,让学生在阅读课中既能获得个性的张扬,又能得到创造力的发展.
(2)让教师在阅读课程中发挥指导作用.
每周的阅读课与写作课可以进行一定程度上的整合,教师在做好阅读推荐的同时,还应当做好两个工作,一是结合素材交流、审题、片段写作、作文构思,做好阅读成果运用的指导工作.可以提供一个话题,让学生运用自己积累的材料进行片段写作或整体构思,可以提供不同话题,让学生运用同一素材的不同侧面和角度进行写作训练,也可以提供共度、推荐材料,让学生结合特定话题进行审题、构思和篇章训练,使学生真正掌握手头材料的丰富意蕴,并做到活学活用.二是采取师生共读示范文本,以问题引领、多元解读、思考探求文本中蕴含的价值观念、人文精神、情感态度、哲理思辨.这一环节要避免填鸭式（即完全由老师宣讲）和放鸭式（即放任自流,让学生自由阅读,没有必要的规定、指导和点拨）两种错误.学生由于受阅读经验、知识面和能力所限,往往很难深度理解文本,走进作者心灵世界,因而对文本缺乏深层次的解读,不能发掘文本的重要内涵,得到写作启悟.有时学生的阅读情趣、品味也会由于年龄特点,会流于表面化和感性化.因此,教师不仅在文本的选择和阅读万法的指导上需要加以引领,更要从阅读的角度和文本的探究、思考方面做有效的指导,以期让学生读有所得、读有所思、读有所悟、读有所写.
(3)阅读课程引导学生做好由读向写的有效迁移.
学习迁移理论认为迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响.”简单来说,迁移就是一种学习对另一种学习产生的影响.迁移不仅产生在知识与技能的学习中,同时也作用于情感、态度方面的学习.
学生在阅读中,积累写作材料,丰富写作语言,掌握写作的基本方法,这些都属于知识与技能方面的迁移.
知识技能方面的迁移可以从咀嚼字词,摹写句式人手.如词语的声、色、形、态,句子的长、短、整、散以及修辞的使用；还有表现手法的借鉴,如《麦天》.现代图式理论认为,学生大脑中既不缺少作文材料类的陈述性知识,也不缺少写一般作文的一般程序性知识（如怎样审题、立意,先写开头等）,而是缺少关于这篇文章写完以后应该是“什么样子”的知识,而这“什么样子”的知识就是图式.缺乏此图式,谋篇能力就弱,“图式”的激活建立在阅读之上,阅读质量直接决定了图式内容的丰富与否,也就影响作文成绩的好坏.
而学生情感态度方面的迁移则体现在：在阅读过程中通过分析阅读材料,体会文章中的深刻情感,进而使自身情感也得到一定的升华,当然也包括对作品意境的移植、思想的提炼与形式的借用.比如2015年江苏高考满分作文《庄子的智慧》,考生认为庄子的智慧,在于境界.在这一境界中他可以直接领会万物、与天地精神相往来,能打破生死、物我的界限而非常快乐,能独守精神的月亮.认为庄子具有清洁精神而孤傲,能走向“道”,与自然相融,与万物合一,这显然离不开在阅读过程中对许多作品中思想的萃取.再如另一篇满分之作《农之月令》,则显然得汪曾祺《葡萄月令》的形式之美和神韵之逸.
当然,阅读向写作的迁移所借用的文本可以先从教材文本开始,也可以利用好试卷系统中的阅读文本,如《寒冷的味道》《跟着炊烟回家》《篱笆青青》等都是不可多得的好文本,这方面,教师在前期一定要做好读写迁移的指导和引领工作,以便学生更好地在后期阅读中发挥个性化创造力.
写作是创造性活动,表现手法、艺术构思的借鉴,思想观点的撷取,意境的打造和移植已经不是单纯的模仿,而是带上了自我创造、自我创新的鲜明色彩,古人所讲“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”,其实讲的也是在积累和模仿基础上必然产生的创造活动.
作品中的雅词美句、精妙言论、动人情感、闪光哲思,不诵读不足以怡情养性,诵读亦可以帮助我们进入作品意境,把握文章神韵,体悟文本灵魂,激发艺术想象,产生心灵共鸣,收获审美体验.基于此,读写课程通过诵读文本,因声求气,静味涵咏,也可以陶冶性情,打造学生风格化的作品和人生.
以上是我前期读写课程开设的几点经验性做法,通过三年左右的尝试,对于区域性语文教学产生了较好的效果,2015、2016届高三在日常写作与语文高考中均取得了较大进步.但是也存在几个问题,亟待解决：
1．如何进一步解决好几个不平衡现象？这几个不平衡表现在学生读写能力发展的个体不平衡、校际不平衡、教师间（班级间）不平衡.
2．如何处理好命性化阅读与应试（功利性）之间的关系？
3．高中生语文读写作为一门课程,如何进一步发展与完善？
4．语文阅读的“度”的把握.
有鉴于此,提出以下设想：
1．高中读写课程要由课程管理迈向课程创新,进一步强化学校课程,探求阅读课程与校本文化建设融合的路径,打造学校阅读共同体,促进课程的重构、转化与创生.
2．让教师在读写课程的理解、创生中不断提升课程素养.要进一步明确教师即课程的理念,教师就是课程的开发者.在阅读课程的开设中应当充分给予教师专业自主权和课程决策权.
3．让学生成为阅读课程的积极建构者,要引导学生将自己的思想、体验与文本的思想、语言、意境积极互动,化为一体.要继续鼓励个性化的阅读活动,同时倡导自主、合作、探究式的阅读方式与写作体验.让学生在写作中基于自己的生活经验和思想共鸣,从而提升自己对生活的理解,培育自己的生活情怀和责任意识,使学生的生命价值和思想价值得到发展与彰显.
课程开发论文范文结:
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