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感美品美创美论美

韩小龙

[摘要]语文美学视阈下的文本分析是融会了解师生各自差别性的感美、品美、创美、论美和储善等多种心理活动机制的特殊认识活动.语文美学认为,真正的文本分析不是知性地分析了解作者和时代背景,而是让读者不带有任何前理解地深入文本美的境界,感美、品美、创美、论美才是进行文本分析的前提条件.

[关键词]感美；品美；创美；论美

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）16-0031-03

“文本”一词来源于英文text,有人称为“本文”,也有人干脆称之为代码code,原为结构主义术语,后被广泛应用于符号学、哲学等领域.语文文本较之于其它文本,有自己的特殊性,因为,它有自己存在的特定对象——师生.作为教学行为的实施者,语文教师有别于一般读者的“前理解”和“期待视野”；作为接受教育的一方,学生的知识水平、阅历层次、审美趣味也与一般读者不同.语文美学视阈下的文本分析活动是语文教学的中心环节,它可以理解成师生对语文文本共同的认知理解审美等系列（感美、品美、创美、论美）鉴赏活动,按照接受美学的观点,也是师生对文本进行的第二次文学创作过程.根据德里达的说法：“文本之外别无他物”,语文文本提供的只是一个文本.当语文文本融入到语文美学视野时,“文本”就没有作者或主人,只有在语言情景和阅读活动中才能被体验到,所以,师生必须摈弃“文本”之外一切社会的、伦理的、政治的、意识形态的因素,同时,把“文本”看成是具有一种开放的、无中心的和有待于完型的结构.语文美学视阈下的文本分析是一个在教学过程中融会了解师生各自差别性的感美、品美、创美、论美和储善等多种心理活动机制的特殊认识活动和心理活动过程的系统.按照新批评的观点,文本的存在不会产生独立的意义,它只是印刷符号的集合体,由一个多层面的未完成的图式结构,不确定性是文本分析的基本特征,所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”是也.

传统的语文文本分析方法是“知人论世”.当前语文阅读教学的弊端是在没有进入感美阅读环节之前就进入了与文本绑定的作者背景之中,所谓“知人”就是知“作者”,这种阅读习惯不符合审美规律.语文美学认为,先有李白的作品,然后有李白其人,人因文而美.文章美不在于作者人格美,“文如其人”论作品风格有一定的意义,但对于分析具体作品而言,则没有意义,甚至误导文本分析.当前语文教学的步骤是导语、时代背景、作者介绍、课本分段、归纳大意、总结主题和写作特点,等等,这种程序多少年未变,先入为主,阅读观念严重滞后,可以说,语文教学落入了一个代代相因、顽固不化的窠臼.语文美学认为,真正的文本分析首先不是知性地分析了解作者,而是让读者不带有任何前嫌地深入文本美的境界,感美、品美、创美、论美才是进行文本分析的前提条件.凭心而论,现在的语文课有多少学生真心地喜爱？寥寥无几,就算有也是为了应付考试而已,这个责任不能算在学生身上,语文教师恐怕要承担大部分的责任.因为语文课上无美可言,语文课堂忽视了让学生感美、品美的基本环节.也许有的老师是为了赶所谓的教学进度,不得已才越俎代庖,但是语文美学认为,这种僭越要不得！孔子说：“知之者不如好之者,好之者不如乐之者.”美由“好”生,“好”则生乐.这是学生养成良好阅读习惯的开始.而且,目前文本的分析“知”的内容过于繁冗复杂,“论”的内容条条框框,教条僵化,不利于调动学生学语文的积极性.由于语文教师传授“知”,所以努力帮学生去寻“知”,教师过多关注给予学生的知识和概念.教师寻“知”的过程辛苦又劳累,学生被动接受别人寻来的“知”,不求甚解,无法进行审美体验.大部分语文教师手捧教师教学用书,在其中寻找真“知”,正音、认词、释问、分段、概括段意、归纳中心和写作特点,然后进入海量的课后练习,这就是当前语文教学的现状.语文美学认为,要翻转当下的语文课程,在寻“知”之前先感“美”,重体验（美）轻结论（知）,让“美”走在“知”（真）之前,对于文本,有美则用之,无美则弃之.

有“知”无“美”的语文课程存在诸多弊端：

首先,表现在教学模式上,它因循守旧,不能做到与时俱进.教材、教师等方面存在着知识老化现象,由于心理学上所称的首因效应,加上教师不能做到终身学习,知识、观念两方面都很难得到更新,很难摈弃自身的“前理解”.所以,教师对语文文本的解读,不是灵活多变,而是千篇一律；不是锦上添花,而是画蛇添足；不是顺理成章,而是牵强附会；不是精准无误,而是曲解误读.这些现象在语文课堂上比比皆是.

其次,表现在对学生能力培养上,学生在教师的影响下,鹦鹉学舌,亦步亦趋,培养出一种认识论思维模式,这对学生一生的学习都是有害的.何为认识论思维？简单地说,认识论将主、客观对立起来,在认识事物时,主观被置于客观的对立面,与之分离,被认识的事物即客体,它被赋予各种各样的规律性,认识论的思维模式就是解读这些各种各样的“规律性”.所以,认识论思维总是拿所谓的“规律性”说事儿,“规律性”是语文文本解读过程中越不过的坎儿,教学过程中,师生们总是少不了寻找所谓的“规律性”.认识论思维害人不浅.认识论的哲学的本质是知识论（规律性）,它认为人可以通过对周围世界的认识（非情感参与）,通过对事实的分析与综合,通过逻辑判断、推理（非审美判断）获得一切知识,解决一切问题.语文美学认为,语文文本是人文性的、情感性的对象,不是冷冰冰的科学真理,对文本解读过程,是一个感受、体验和领悟的过程.

最后,对文本解读的结果不同.认识论视阈下的文本解读结果是模式化、静止僵化的结论.语文美学指导下的文本分析是一个动态的、审美的过程,其结果体现情感和人文性,体现对学生的终极关怀.语文美学并不把作品看成是一成不变的文本,而是把它看成是一个充满许多未定点和空白点的未完成的图式结构,强调只有通过读者的联想和再创造,发挥读者的审美创造力,才能把未定点和空白点填充丰富起来,所以,语文美学分析文本是一个充满读者审美再创造的过程.

为什么审“美”要走在寻“知”之前呢？这里有道理可说.康德认为,审美是人类的先天本能,而知可有可无.举例来说,一个人可以无知,可以是文盲,然而,他决不可能是“美”痴.康德说：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力.”所以,康德认为审美判断中主体所得到的不是一种知识而是一种感觉,但它不同于单纯的快感.同时,美感也不等于一般快感.美是不涉及利害和概念的纯形式.美也不等于善,善是意志所向往的目的,要涉及利害计较的实践活动.康德一再强调,美感是一种不计较利害的自由的快感,这一观点对于语文教师从事语文教学是很有启发的.语文教师要善于利用学生阅读时的“自由的快感”,进入文本分析无功利的境界,排除“前理解”中功利的干扰,得到阅读的真谛与快乐.例如,朱自清先生的《荷塘月色》堪称中学课本经典篇目,这篇散文充满了诗情画意之美,语文教师首先要让学生从视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等角度感知荷塘、月色生动的描写,鉴赏荷塘月色的美景,品味荷塘月色“淡淡的忧伤”美中不足之情. 鲜有学生能从教参上说的所谓“文眼”——“这几天心里颇不宁静”,得出这篇散文的主题是反映了小资产阶级知识分子在大革命失败后心里的苦闷彷徨和悲伤,因为这些拔高的主题的确是分析者根据阶级斗争的“前理解”得出的“高大上”答案.朱自清先生“心里颇不宁静”的真正原因,后人是不得而知的,为什么读者非要去做无端的猜测？美文“美”读为什么就不好呢？美文为什么非要“悲”读不可呢？

主体间性哲学给语文美学这样的启示：语文文本不是现成文本,而是一种对话文本,是一种生成文本,文本分析就是一种主体之间的对话.语文美学在对文本分析进行了初步的感美、品美之后,理应进入更为高级的审美阶段：创美、论美.叶圣陶先生说,“教材无非是个例子.”教材是从事语文教学的一个蓝本,师生在进行文本品读时,完全可以超越文本时代地域人物身份等局限性,寻找自己的“这个人”.“这个人”是泛称,即典型形象,包括此人、此景和此情.文本中的美的形象纷繁复杂,好比“锦瑟无端五十弦”,让人欣悦,使人眼花缭乱.这是初步感美的感受.当师生进入文本纯美的殿堂时,他们会发现原来艺术美的形象竟然是世间美的精华,“一弦一柱思华年”,然而,要想把握这种纯粹的艺术美又是何其的扑朔迷离.美好的意境让人动情,甚至伤感.同时,文学艺术美又充满了遗憾与无奈,也让人回味无穷.当学生进行文美品读达到此境界时,即进入了创美和论美阶段.这是审美的高级阶段,居高则能临下,高屋才能建瓴.通过创美和论美,学生就能提高鉴赏美的能力,反复与文本主体交流对话与磨合,达到主体间心灵的默契,形成共识,产生情感共鸣,最后形成自己独特的是非观与价值观,这是语文文本解读能达到的最大的善性目标.例如,对《诗经·氓》中女主人公的分析,大致有3种看法：第一,女主人公抛弃可怜丈夫,成为“弃夫”典型.第二,她既是我国古代劳动妇女不幸命运的缩影,又是我国古代劳动妇秀品德的展现.第三,她是一个软弱的女子形象.3种看法各有一定道理,但都不全面.语文美学认为,读者与文本主体之间形成的对话必须是深度对话,不是肤浅对话,排斥任何预设性的前理解.读者要“复活”文本隐含的作者这个主体,让读者与作者敞开心扉地进行交流,打开这个心扉的钥匙就是人性,因为时代社会不管怎么变迁,法律道德制度如何演变,千古不变的是人性与人情,人性是读者分析文本要抓住的关键.综合3种观点来分析,可以得出：女主人公的确是善良、勤劳、刚强而有主见的劳动妇女.然而她也并非完美无缺,在她身上也存在人性弱点：像哈姆雷特一样,她犹豫不决,优柔寡断.正是这样优缺点的结合,她才有前期甜美的生活,后期因红颜消退被抛弃.所以,她不是一味的美好,具有反叛精神的典型形象.懂得了人性美,就已经懂得了生活美学,自然也明白了艺术美学.通过对3种看法的理解与甄别,学生将真正进入创美与论美阶段.因为,理解与甄别的过程就是创美论美的过程.

对于语文文本的分析,促成传统认识论分析向现代存在论分析的转型,消除读者的“前理解”成为解决此问题的关键.在伽达默尔的解释学中,需要克服的是消极因素如先见、偏见、成见等给读者阅读带来的干扰,因此,阅读者要学会“悬置”,搁置自己已具有的经验、情感、价值观、思维方式等.但是,在伽达默尔的解释学看来,前理解存在于头脑中的意识结构是根深蒂固的,消除前理解并非易事,因为每个读者在自身历史条件下所形成的诸如个体性、历史性和主观性精神因素都是各不相同的.所以,施莱尔马赫说,理解即为误解.理解被视为“避免误解”的艺术,因此理解者的“前见”就成为需要消除的消极因素.读者不仅要消除读者本人的前理解影响,也要消除文本作者的潜在影响.在教材的文本解读中,就要尽量克服师生的“前见”.

由于代代相因的中国式“一言堂”教学方式的存在,造成了师生前理解的泛滥成灾.教学参考书上现成的答案成了师生共同追逐的目标,师生很难抛开前理解去发表不同的见解.其实,中国的语文教育目标多半是为成年人设定的目标,很少顾及学生自身的年龄和认知水平发展的实际.换句话说,语文课堂强加给了学生成年人的人生观、世界观、价值观教育,这并不符合苏联著名心理学家维果茨基的学生成长“最近发展区”目标设定的实际.语文教育目标的设定对学生实际而言可谓操之过急.有时候让学生大胆说出他们自己对语文文本的见解,无论深刻与肤浅,对学生创新能力的培养是大有裨益的,更何况基于前人的前理解,经历了时代和社会的价值观的变迁,又有多少前理解是符合当代人的价值观的理解呢？寥寥无几.因此,语文教师应该鼓励学生大胆抛开前理解,培养求异思维,提出自己不同的见解.

例如,说明文《故宫博物馆》课后问题：为什么故宫雕刻那么多的金龙、蟠龙、卧龙？教学参考书的答案是：突出封建皇权的尊严.多数教师惟“教参”标准答案是从.其实,龙是封建皇权的尊严象征,这个答案就是传统阶级斗争理论的前理解思维的产物,在当今文化价值观多元化时代,这种在阶级斗争前理解背景下的理解显得过时了,更好的解释是龙不仅仅是帝王的象征,而且是中华民族的图腾,中国人被称为炎黄子孙、龙的传人,龙已成为全球华裔的符号,这就是消除前理解的龙的象征意义还原分析.

再例如,《从百草园到三味书屋》这篇课文按照传统阶级论的前理解,其主旨是“批判封建教育对青少年的束缚”,但是这种理解对于当代学生来说,他们是很难接受的.因为学生的生活环境变了,学生体验到的是不同于鲁迅时代私塾学习的班级授课制师生之间和谐融洽的关系.清除时代因素的前理解障碍,《从百草园到三味书屋》的主题就不在于批判封建教育制度对青少年的束缚,而在于通过作者对甜美欢乐的童年生活的回忆,表现一颗天真调皮的童心,童趣美才是这篇散文表现的主旨所在.毕竟,作为前理解下带有“味”的偏见与作品主旨相去甚远.

又例如,《爱莲说》一文通过作者爱莲、陶渊明爱菊与世人爱牡丹的情况对比,委婉歌颂了自己与陶渊明一样洁身自好、节操高尚,“出淤泥而不染”,不与世俗同流合污的高尚品德.但是,如果有学生抛开前人对“淤泥”贬斥的前理解,大加赞赏“淤泥”的奉献精神,认为没有淤泥提供营养,就不会有美丽的荷花,这种理解也是值得肯定的.如果有学生不同意对追求富贵的世俗风气所作的批判这个主题,认为追求财富也是有道理的,语文教师对这种观点也是要支持的,因为这种文本分析反映了当代学生顺应市场经济时代潮流,客观冷静地看待富贵与贫穷的辩证关系,他们正努力消除追求富贵是资产阶级思想这种前理解.

总之,语文美学视阈下的文本分析就是摒弃前理解,将文本看成是间接主体,读者与文本形成对话交流碰撞,读者视域与文本作者视域融合生成新的意义的过程.

（编辑：赵悦）

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