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不同阶段骨干教师专业特点的差异分析基于北京市海淀区两次教学活动的数据比较
[摘 要]不同发展阶段的教师,有其不同的专业发展特征及需求,存在着不同的专业发展问题.本文以教师专业发展阶段理论作为基础,根据北京市海淀区两次教学研讨活动的数据结果,对不同发展阶段骨干教师的特征及差异（所面对和需要解决的关键问题不同；解决问题的路径与周期不同；研究团队的结构和人员组成不同；对学科知识的关注程度和层次不同）进行分析,以期为教师专业发展及教师培训机构开展培训活动提供一些启发和建议.
[关键词]骨干教师；专业发展特征；专业发展阶段；差异分析
[中图分类号]
G4 51.1
[文献标志码]A
[文章编号]1002-1477(2017)10-0079-05
从教师专业发展的角度来考虑,教师群体之间的差异以及所呈现的不同特征、存在的不同问题,与其所处的专业发展阶段是密不可分的.认识这种差异,在此基础上有针对性地开展专业引领和培训活动,对于促进教师成长并向上一层级发展具有重要意义.本文以北京市海淀区教师队伍现状的调查和着眼于教师专业发展的研讨活动为依据,通过海淀区名师工作站针对不同骨干教师群体举办的两次教学研讨活动的相关数据分析,对处于胜任期和提升期的骨干教师专业发展特点及差异进行比较与分析.
一、基于本土化实践的教师专业发展阶段理论
国内外学者针对教师专业发展阶段进行了大量研究,并在理论层面提出了很多模型和层级特征,但缺乏对相近发展阶段的对比分析和研究.北京市海淀区的教研和培训团队从教师发展的规律人手开展了大量的实证研究,根据教师专业标准,结合海淀区教师队伍发展的现状,以及在区域层面对骨干教师进行的问卷调查及访谈结果,对本区域教师的专业发展阶段进行了重新划分和界定.
从组织层面看,不同阶段的教师在组织结构中往往被赋予不同的角色,如胜任期的教师可能被评为区级骨干教师或学科带头人；提升期的教师可能被评为市级骨干教师或学科带头人；创新期的教师可能被评为特级教师.从图1中可以看出,区级骨干教师群体和市级骨干教师群体分别处于教师专业发展的提升期和胜任期,而教师职业生涯的两次分化也恰好出现在这两个阶段.这说明这两个阶段是教师专业发展的关键期,将这两个阶段的教师进行对比,具有较强的现实意义.
根据海淀区名师工作站对2005-2016年期间在站内研修的1333位导师和学员进行教师专业发展问卷调查、课堂跟踪及对研修手册进行质性分析,结果显示,处于提升期和胜任期这两个阶段的教师,都属于成熟型教师,具有丰富的教学经验和较高的教学素养,这两类教师在教学基本功、学科知识等方面不具有显著差异,但对职业价值观与学生观的认识、对学科本质和学科思想方法的理解、借助团队开展研究的能力等方面存在不同.胜任期的教师有相当一部分不能发展到下一阶段,就此停滞,这说明在这些关键特征上,造成了教师专业发展的分化.
二、两次教学研讨活动的性质及背景分析
海淀区名师工作站作为海淀区骨干教师专业发展平台和专业发展共同体的组织机构,针对不同发展阶段的骨干教师,在需求调查的基础上举办过不同类型的教学交流研讨活动,其中比较典型的是针对市级学科带头人的“关注学生发展空间,创新课堂教学方式”教学交流研讨季和针对区级骨干教师的“练好基本功,上好常态课”教学交流研讨活动.两次活动的形式完全一致,都是旨在通过团队备课、学员之间互相观课、同伴互相研课、专家评课研讨的方式,建立教师专业发展共同体,发挥教师同伴互助和专家引领的作用,提升课堂教学质量和教师的教育教学水平.但两次活动面向的教师群体不同,前者为海淀区的市级骨干教师,后者为海淀区的区级骨干教师,为了方便进行比照和分析,在下文中将这两类教师分别称为A教师群体和B教师群体.
从表1可以看出,两次教学研讨活动中,参赛教师人数占本区本类骨干教师总人数的比例相近,分别来自海淀区名师工作站导师和学员,是本区本类骨干教师中的优秀代表,样本均具有代表性和典型性；问卷问题设置完全一致,问题选项基本一致,数据具有较强的对比意义和价值.
为对活动过程和活动效果进行监测和反馈,笔者设计了一份活动效果调查问卷,在两次活动中使用的两份问卷基于一致的设计理念,问题指标完全一致,只是针对不同层次的课堂教学,基于不同的课堂教学评价标准,在第1个问题和第2个问题的部分选项上略有调整.
三、不同阶段骨干教师专业发展特点的差异
1．所面对和需要解决的关键问题不同
处于提升期的A教师群体：对学科价值本质的追问.如表2数据结果所示,A教师群体存在问题与困惑最多的是“教学内容的功能和价值分析”与“问题线索的设计与实施”.这一群体的教师在发展到这个阶段时,容易对学科本身的认识产生困惑,问题通常以这样的方式提出：我究竟要教什么？学生学完能留下什么？这种追问其实就是对学科本质以及学科逻辑的思考.“教学内容的功能和价值分析”与“问题线索的设计与实施”在本质上是一致的,前者是教师对学科本质和学科思想方法的分析与把握,后者是教师不直接呈现这种分析和把握的结果,而是在课堂上以问题链的方式让学生进行探索,体会知识的生成过程；前者是教师专业知识和学科逻辑的内化,后者是与学情结合之后课堂教学行为的外显.
处于胜任期的B教师群体：专注于情境性教学能力的提升.教师的教学能力并不是随着教龄的增长和专业水平的提高而均衡发展的.相反,在专业发展的特定阶段,教师有时要着重解决其中的某些方面,特别是随着教学经验的增长,对教学能力的情境性要求会越来越高,这种情境性是指能根据不同的教学条件、教学对象和复杂多变的问题表象作出相应的判断和裁决,从而采取不同的适合特定情境的行为和方式,这种能力的实现需要师生间的相互作用.处于胜任期的骨干教师最需要解决的就是情境性的教学能力,其构建课堂的视角逐渐由“教”向“学”转变,树立正确的学生发展观.“学生活动的设计与实施”‘学生学习心理的分析和诊断”均属于对情境性要求极高的教学能力,两者均涉及对学情的分析和把握、对课堂教学情境的灵活判断,而这两个指标也恰好是此次活动中B教师群体存在问题和困惑较多的指标.
2．解决问题的路径与周期不同
A教师群体通过参与活动得到显著提高的指标排在前两位的分别是：教学策略的确定和使用、教学反思的意识和能力（如图2所示）；B教师群体通过参与活动得到显著提高的指标排在前两位的分别是：教学目标的设计与达成、学生活动的设计和实施（如图3所示）.通过数据对比可以看出,B教师群体通过团队备课、教师指导、专家点评等环节,其存在的问题和困惑都能得到很好的解决,特别是“学生活动的设计与实施”这一指标由存在问题的一项变成得到显著提高指标的前两位,这说明B教师群体在具有丰富教学经验的教师指导下来解决现阶段的问题很有成效.A教师群体并非如此,最为困扰他们的“教学内容的功能和价值分析”并没有通过活动获得显著提高,但自身“教学反思的意识和能力”得到了增强.
应该说,随着教师教龄的增长和专业水平的不断发展,其解决问题的能力也应该是递增的,但不能忽略的是,需要面对和解决的问题也越来越复杂和富有挑战性：在学科的把握上,是从教材内容的分析到把握学科知识体系再到掌握学科本质与思想方法；在关注点上,从教材与教学关注到研究学生；在教学能力上,是从备课、上课基本要求到纯熟驾驭课堂.应该说当教师发展到一定阶段时,特别是处于由提升期向创新期转变的过程时,其在专业发展上存在的问题和困惑是具有群体性和普遍性的,而解决问题的路径却因每位教师所处的具体情境不同而不同.在这个过程中,教师的能力、信念等个人特质会发挥关键性作用,教师的能动性愈显宝贵,但仅凭个体能动性,其突破职业发展瓶颈的能力有限,需要与之有共同信念与价值观的教师群体、教师专业组织的支持,拓展教师学习的能动空间.
3．研究团队的结构和人员组成不同
虽然这两次活动的面向群体和活动性质有很大不同,但都以“过程研究”和“团队合作”为重要特征.调研数据显示,针对“收获最大的环节”这一问题,A教师群体认为是集中备课和研讨,B教师群体认为是评委或专家点评,表明两类教师群体在“集中备课研讨”这一环节的效果呈现出较大的差异.
从教师专业发展的途径来分析,“集中备课研讨”本身是开展团队研究的有效形式,但研究团队的结构与人员构成对备课研讨的效果会有很大影响.这种结构包括团队成员的教龄经验、发展阶段、学历层次、专业背景、科研经历、职业性质等等,同伴类型可能包括本校或他校的青年教师、骨干教师、备课组或教研组长,教研员,特级教师,高校或科研机构教育学、心理学专家,高校或科研机构学科专家.在一个紧密的教师专业发展共同体中,研究团队由哪些人员组成需要教师针对自身优势、劣势作一个判断,在充分分析自身需求的基础上优化自己的研究团队,将最能帮助自己解决问题的同伴或专家吸纳进来,在这样的研究团队的帮助下,所开展的备课研讨活动才是高效的.
4．对学科知识的关注程度和层次不同
在这一问题中,两个发展阶段的教师呈现出比较一致的相似性（如图4、图5所示）,指导教师的作用都毋庸置疑地排在第一位,且占到了很高的比例,唯一不同的是“其他同行或专家”对于A教师群体来说也同样有很大的帮助作用,而B教师群体则认为这部分群体对自己的帮助很小.笔者认为,并非其他同行或专家的帮助作用小,而是与更高发展阶段的A教师群体相比,B教师群体对学校同伴以外的专家或同行资源利用不够,借力专家的意识不足,或者是与专家的对话实效性不强.
教师在不同的专业发展阶段关于学科知识认识是不同的,在这一点上与高校专家存在一定的话语分歧,通常会呈现两种迥然不同的价值取向,即教育专业科学的理性价值取向与教育专业实践的行为价值取向.高校专家更容易站在学科本质属性的角度来思考和解释问题,关注学科逻辑和思维方式；而中小学教师通常会基于学科知识本身来提出问题,关注教育教学实践中知识的解释和转化,两者话语体系的聚焦点存在偏差.但当中小学教师专业发展到一定程度时,对学科价值的关注会远远高于对学科知识本身的关注,此时校外专家特别是高校学者对教师的指导和帮助会非常有效,教师专业发展应该尽量消除学科理论与教学实践之间的话语分歧.
认识不同发展阶段骨干教师之间的特征和差异,对这种差异进行“深描”并寻找造成这种差异的原因,不但有助于从实践的角度更深刻地认识教师发展规律,将原有的教师专业发展阶段研究从理论推向实践,推动教师专业标准细分和落地,同时可为教师个人开展专业发展活动和教师培训机构开展培训活动提供依据.
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