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也谈长文短教兼和李明哲老师商榷

《语文教学与研究》于2016年7月刊发了李明哲老师的文章《质疑“长文短教,深文浅教”——兼与王家伦教授等商榷》,该文旗帜鲜明地质疑了包括王家伦教授在内的众多语文教学研究者所倡导的“长文短教,深文浅教”等相关理念.作为一名默默无闻的一线教师,笔者虽然没有机会在公开场合倡导上述理念,但却一直是上述理念的实践者,因此拜读李明哲老师的大作之后,深感他对“长文短教,深文浅教”等理念存在诸多误解.理越辩越明,故而不揣浅陋,试以“长文短教”为例,与李明哲老师略作商榷,以期使同行更为科学客观地了解“长文短教”“深文浅教”等相关理念.

一、“长文短教”的内涵：“暂时忽略,择机再教”

李明哲老师说：“一篇文章,是一个不可分割的有机体.哪怕再长,公开课上也只能一课时处理完,我们不能砍下头来,研究开头；砍下脚来,研究结尾,所谓‘长文短教’‘深文浅教’以及‘短文长教’‘浅文深教’,都是不正常的,这实质上都是怪胎.”［1］

毋庸置疑,任何一篇文章都是一个有机的整体,那种不管其余,从文章中挑出某个片段进行教学的做法,确实值得商榷；可如果是出于某种特定的教学需要则要另当别论,绝不能因噎废食.例如在写作教学中,从经典名篇中选出某个段落来作为例证,供学生学习和模仿,又有何不可呢？当然,李明哲老师的观点可能更多是基于阅读教学的新授课提出的,那么在这种情境中,正如他所言,片面地“砍头”“砍脚”的做法确实有失偏颇,这样的“长文短教”也许算得上是一种“怪胎”.可是,“长文短教”就是简单的“砍头”“砍脚”式教学吗？李老师对“长文短教”的理解似乎仅仅停留在字面意思上.

笔者认真拜读了李明哲老师的主要质疑对象——王家伦教授2008年发表于《中学语文教学》的《论“长文短教”与“短文长教”》一文,其中明确而具体地指出“长文短教”要舍得“忽略”,这种“忽略”并非简单地删除或者抛弃［2］.在“长文短教”的做法中,教师要“忽略”的并不是一篇文章的“开头”或者“结尾”等实实在在的文本内容,而是教师针对具体文本,从文本内容和语言形式出发而设计的教学目标与选取的具体内容.例如从“倒叙”“叙述人称转换”“肖像描写”“语言动作描写”“环境烘托”中选择一个作为《祝福》的教学目标,其他“忽略”.必须强调的是,这种“忽略”只是暂时的,并非将其彻底抛弃,在教学其他课文时,如涉及到上述被“忽略”的教学目标和内容时,只要契合学情和教学需要,就完全可以再将其用于教学.由此可见,此“长文短教”非李老师所说的那种字面意义上的“长文短教”.出现这种“低级失误”,不知是李明哲老师有意偷换概念,择需而用,还是真的没有读懂王家伦教授的阐述！

再进一步说,这种“暂时忽略,择机再教”的做法不但不是“怪胎”,反而是一种化繁为简的系统规划,是整体化有序设计教学的体现,能够统筹兼顾教学设计中各要素之间的关系［3］.正如单元教学所倡导的,一个单元应有一个单元的整体规划,教学目标和内容之间应当呼应互补,切不可无缘无故地“重复劳动”,讲了又讲,学了又学,造成教学资源浪费.当然,一个单元的教学可以这样,一个学期、一个学年、乃至更长时间段内的教学同样可以借助“长文短教”来实现教学目标的序列化.如此看来,“暂时忽略,择机再教”使得每一篇课文的教学不再是独立的行为,而是一个经过系统规划的教学设计的有机组成部分.在这种理念的指导下,教师能够依据具体文本和相应学情,开发并确定契合教学需要的教学目标和内容,最大限度地提高教学效能.相反,如果老师缺乏整体意识和序列意识,不顾及学情等因素,只是单纯因为一篇文章是经典名篇,就要面面俱到地讲,恐怕不但课时不允许,而且教学效果也会大打折扣,那样的教学才是真正的“怪胎”！

二、“长文短教”的选文类型：“例文” “样本”和“用件”

李明哲老师在文中引用了王荣生先生的诸多论点作为自己质疑和批判“长文短教”的依据,对此笔者不得不说,李老师对王荣生先生研究成果的理解是不全面的.

(一)“定篇”由谁定？

李明哲老师在批判几个“长文短教”的案例时,将所涉及的选文类型定位为“定篇”,这纯粹是一种个人的主观臆断.以刘均卓老师执教的《从百草园到三味书屋》为例（至于李明哲老师文中提到的徐老师的《背影》、程老师的《我的叔叔于勒》两个课例,恕笔者孤陋寡闻,不知这两位老师的全名,李明哲老师也没有在文中注出,因此笔者无法查阅,只能举可以查阅到的刘均卓老师执教的案例）,不管是执教的刘均卓老师,还是点评课例的尤立增老师,都没有将《从百草园到三味书屋》定性为“定篇”,尤立增老师更是直截了当地指出这篇文章是“名篇”！［4］从刘均卓老师执教的实录来看,他也并没有把《从百草园到三味书屋》当成“定篇”来教,因为进入教材的定篇最根本的目的就是让学生熟知经典,了解和欣赏作品本身,对其分析和评价是有统一标准的［5］,而刘均卓老师的教学设计很明显是有自己的个人解读在其中的,李明哲老师不能认同的事实又恰好证明了《从百草园到三味书屋》的分析和评价还没有统一,因此也并不是真正意义上的“定篇”.那么,李明哲老师站在“定篇”的立场上否定刘均卓老师的设计和教学,将其列为“怪胎”的代表,就难言客观公正！

王荣生先生在其著作《语文科课程论基础》一书中创造性地对语文教材的选文类别进行了鉴别,区分出“定篇”“例文”“样本”“用件”四种.关于“定篇”,王荣生先生认为,它应该是语文教学大纲或课程标准中规定的篇目,但是在当下,课程标准中是没有这些规定的篇目的,于是定篇的角色只能由教材中的篇目按惯例地扮演着,可是语文教材对“名家名篇”的处置又并不十分恰当,其旨趣与“定篇”相去甚远［5］.具体来说,类似《从百草园到三味书屋》这样的名家名篇,即使如李明哲老师认为的“定篇”那样,那也只是一种“扮演”,而并非真正意义上的“定篇”.更何况,王荣生先生明确指出,“选哪些定篇、对它们作如何分析和评价,包括按什么方法、用哪种方式去分析和评价,这些都应该交由学术界去研究、定夺”［5］,恐怕不是李明哲老师一个人能说了算的.

（二）“定篇”之外还有其他

刘均卓老师的教学设计主要目的在于教会学生“扣住语言这一关键要素,找准解读文本的钥匙”［4］.对此,尤立增老师认为这种根据学生的实际情况,精于取舍,对教学内容进行相应调整,让文本为教学所用的做法抓住了语文最本质的问题；［4］然而李明哲老师却认为这是丢掉题目、结构、写法、主题等最基本的教学内容的失误行为.如果我们以李老师的逻辑来推论：他自己的课因为有名师的点评和肯定,所以“效果俱佳”,那么我们该如何看待尤立增老师的思考和点评呢？同样作为名师的尤立增老师的点评与肯定怎么就不值一提了呢？他对刘均卓老师没有分析题目,没有介绍作者,没有把握文章的结构,没有鉴赏表现手法,没有分析文本主题的肯定为什么就是无效的、不可信的？

归根到底,还是李老师没有弄清楚“长文短教”立足的选文类型.因为只要我们弄懂“定篇”“例文”“样本”“用件”的内涵,就会发现“长文短教”对教材选文的处理,更多地是将其看成“例文”“样本”和“用件”中的一种.如刘均卓老师执教的《从百草园到三味书屋》就是在让学生学习阅读过程中形成的读写方法［5］,这是将文本作为“样本”在处理,而且处理得恰到好处,让学生能够在一个课时内有所得.笔者实在愚钝,看不出“失误”在哪里！

三、“长文短教”的依据：具体学情与教学需要

李明哲老师摒弃“长文短教”的出发点大致有两个：其一,从篇幅出发；其二,从课时出发.如此的评判依据,一方面太过肤浅,另一方面也显露出李老师在教学设计中的“任性”.

(一)篇幅长短不足为据

李明哲老师认为“长文就应该长教,深文就应该深教”［1］.可是,我们必须明白,对教学文本的处理不是一种呆板的机械行为,那种非此即彼的固化思维本身就很值得商榷.正如前文所述,一篇文章立足于不同的选文类型,就需要有不一样的处理方式,绝对不能简单地以篇幅的长短来确定教学的方式.教师需要依据特定的学情和教学实际,具体问题具体分析,采取最适宜教学方法,选择最合理的教学内容进行教学.李明哲老师自己也说,“教学文本的处理,还要基于学情、基于人的发展.因材施教,特殊情况特殊处理.”［1］让笔者大为困惑的是,既然如此,为什么又会依据篇幅等提出“长文就应该长教,深文就应该深教”的观点呢？更何况,单就一篇所谓的深文而言,如果学生完全不能达到深入理解的程度,教师也要一味地“长教”甚至“深教”下去？实际上,只要我们对当前的教材稍有了解,就会发现在不同版本的教科书中经常出现相同的文章被编排在不同的学段的情况.例如杨绛的《老王》,在人教版语文教科书中被安排在八（上）,而在苏教版语文教科书中却被安排在高中“必修三”,那么依照李老师的逻辑,因为是同一篇文章,篇幅一致,所以在初中、高中都应该做一样的处理,这岂非咄咄怪事！

（二）课时多少不足为据

李明哲老师质疑了王家伦教授“用一个课时解决一篇无论多长的文章”的观点［2］,认为一课时处理完一篇文章是由公开课特殊的教学情境的制约造成的,家常课可以不这样,为此他特地列举了自己的四个超过一个课时的课例加以说明［1］.对于这种主张,首先让笔者感到惊讶的是,在新课改推行了十多年的今天,竟然还要有意识地区分出公开课和常态课,并默认两者可以是两种模式,允许公开课“带着镣铐跳舞”.作为一名教师,难道不应该去追求常态课和公开课的一致,力争做到公开课不作秀、常态课高质量,从而消灭两者的差距,实现教学的一致性和真实性,使常态课就是公开课,公开课就是常态课吗？其次,“程老师”教学《我的叔叔于勒》因为采取了“长文短教”的做法,将至少需要安排两个课时的内容压缩成一个课时［1］,这样就是失之偏颇？试想,如果老师基于“一课一得”的理念,能够用一个课时达成教学目标,而且学生的学习效果俱佳,为什么还要再多出一个课时呢？难道就是因为这篇文章的教学没有涉及到李老师关注的主题的多元阐释、人物品评、删节问题、叙述视角等内容？［1］那么问题又来了,李老师是凭借什么来断定自己关注的内容是抓住了文本的核心价值,而他在文中提到的执教《我的叔叔于勒》的程老师关注的内容就没有体现文本的核心价值呢？如果仅仅就是课时的多少,那么这样的依据可靠吗？

(三)学情、需要最真实

众所周知,阅读教学并非仅仅是教师和文本之间的事情,也永远不可能由教师一人说了算：我觉得这篇文章长,所以应该多教点,而正因为我多教了,课时多了,所以我的教学内容都扣住了文本的核心.这样的逻辑是荒谬的,它不可能给教学活动带来积极的影响.

恰恰相反,阅读教学至少应该考虑到作者、文本、学生和教师之间的互动,教师在教学设计时只有将这些因素考虑在内,才有可能最大限度地提高教学的效能,让学生学有所得,这样的教学活动才是真实而有生命力的.“长文短教”也好,“深文浅教”也罢,或是其他类似的称呼和做法,其实都是教师进行语文教学活动的一种选择.而多一种选择,就多一种可能,没有必要所有的长文都短教,当然也没有必要所有的长文都长教.立足于具体的选文类型,依据具体的学情和教学需要,对教学目标和教学内容进行恰当的确定和开发,才是最合理、最真实的依据！

当本文行将结束时,笔者发现,李明哲老师的《也说“长文短教,深文浅教”》一文又在《中学语文教学参考》2016年第9期发表了.笔者本想再度深入拜读李明哲老师的大作,却惊讶地发现,李老师只是对《质疑“长文短教,深文浅教”——兼与王家伦教授等商榷》一文略作了修改,又增添了一个作者“贾龙弟”.大量雷同的论述中依旧未能恰当理解“长文短教,深文浅教”等相关理念.至于李明哲老师列举的几个自己引以为豪的教学案例,还是未能讲清楚应该如何“长文长教”“深文深教”.恐怕这个问题,也不是一稿多投就能解决的！

注释：

［1］李明哲.质疑“长文短教,深文浅教”——兼与王家伦教授等商榷［J］.语文教学与研究,2016,（7）.

［2］王家伦.论“长文短教”与“短文长教”［J］.中学语文教学,2008,（11）.

［3］马兰.整体化有序设计单元教学探讨［J］.课程·教材·教法,2012,（2）.

［4］刘均卓,尤立增.“美”在“三味”［J］.中学语文教学,2012,（2）.

［5］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社,2005.

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