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高职院校双师型教师队伍培养的困境与其
摘 要：“双师型”教师队伍建设作为我国职业教育改革的一项重要任务,承担着为国家培养优质职业人才和引领教育改革的双重责任,其重要性受到了极大的关注.但是“双师型”教师队伍的培养却一直处于困境之中,与经济的发展和产业的变革不相适应,这不仅阻碍了职业教师队伍专业化的发展,也阻碍了社会改革的进程.想要走出困境,需要从纠正认知偏差与厘清“双师型”教师培养标准,规范管理制度与优化“双师型”教师评价和激励体系,完善培养机制和提高“双师型”教师培养成效等方面努力.
关键词：职业教育；“双师型”教师；培养困境；培养策略
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2018）11-0113-05
当前,在我国绝大多数高等职业院校中都存在“双师型”职业教师师资力量偏薄弱的现象,这与我国大力发展职业教育形成强烈的反差.为解决“双师型”教师的培养现状所面临的困境,本文从“双师型”教师的能力要求、“双师型”教师队伍建设的困境以及“双师型”教师培养对策等三方面进行探索研究,力求为建设“双师型”教师队伍提出行之有效的策略.
一、高职院校“双师型”教师的能力要求
（一）扎实的职业教育技能
“双师型”教师在职业教育中既要给学生传授理论知识,又要指导学生进行实践操作,需要有丰富的专业理论基础、突出的教育教学能力和扎实的专业实践技能.“双师型”教师专业化的指标之一是专业实践技能,“双师型”教师必须具有扎实的实践操作技能才能指导学生进行手动操作.“双师型”教师除了要有专业实践技能外,还需要具备普通教育教学的知识和职业教育的教学方法和能力.职业技能人才这一群体自身有着独特的成长规律,教师必须深入了解这一群体并且根据他们的特点实施职业教育专业教学方法.
（二）自主的创新意识
创新是改革和发展的源泉与动力,教育的改革也需要创新.具有创新意识的“双师型”教师在职业教育供给端提供创新性的教育,进而提升职业教育的质量和创新性.这样既能满足学生个性化发展的需求,又可以满足社会对高质量发展的需要.作为“双师型”教师培养的聚集地,职业院校搭建了学生与职业人才之间的桥梁,而“双师型”教师则是其中的关键,他们需要掌握新技术,融入新制度,适应新模式、新组织和新业态.同时,最重要的是“双师型”教师需要转变传统观念,主动适应新时代的发展理念,与时俱进,不断更新知识体系和积累实践经验,通过自身的革新推动职业教育的发展,培养出更多满足产业需求的高素质职业人才.
二、高职院校“双师型”教师队伍的作用和地位
（一）“双师型”教师队伍是高等职业院校人才培养质量提升的核心要素组成
高等职业教育作为高等教育的基本组成部分,同样也担负着立德树人的根本任务,只是在高等职业院校育人实践中,侧重的是培养应用型和职业型人才,培养能够适应未来社会需求、岗位需要的高素质技术人才.这决定了高职院校教师队伍在人才培养实践中所具有的人才培养理念、课程设计环节、实习实践安排等方面会更加凸显应用型和职业性.虽然很多高职院校教师在进行职业人才培养中注意到了这一点而且也做出了变化和调整,但是由于长期对于职业教育,对于职业院校的毕业生存在低看一分、少看一眼的问题,导致高等职业院校人才培养质量长期得不到根本而有效的提升,反而引起很多职业教育人才培养的主体对未来高等职业院校人才培养失去了希望.当然,党和国家对职业教育、高职院校人才培养的现状也是十分了解的,也希望通过支持职业教育的发展,带动高职院校人才培养质量的提升,充分发挥职业教育对国家发展的积极作用.而这其中最根本的就是进一步强化“双师型”教师队伍建设,“双师型”教师队伍是高等职业院校人才培养质量提升的核心要素组成,“双师型”教师队伍建设是实现高职院校人才培养目标的迫切需要和根本保证.只有不断向高等职业院校输送高质量的“双师型”教师,提升现有“双师型”教师的战斗力,才能形成高等职业院校人才培养的合力,让更多优秀的“双师型”教师在职业教育人才培养的岗位上发光发热,传递更加积极的正能量,去影响更多身处迷茫之中的高职学生,去指导更多的高职学生习得未来社会、岗位需要的核心素质和能力,为高等职业院校人才培养营造良好的氛围,让学生在前所未有的育人氛围中不断去探索自我,探索社会,探索未来,在时代的召唤下,成长为新时代的高素质人才.
（二）“双师型”教师队伍是高等职业教育特色内涵发展的重要资源保障
高等职业教育的发展也经历一个长期而漫长的过程,也是一个从小到大,从弱到强的过程.时至今日,我国高等职业教育的规模在全球名列前茅,拥有世界最多数量的高等职业人才,这一点由目前高等职业院校的分布可知,基本上每个地级市都有一所职业院校,甚至在某些发达地区的县、区也有当地的职业学校,不仅如此,甚至很多社会资源也渐渐汇聚到高等职业教育之中,越来越多的社会资本融入到高等职业院校建设中,也能说明目前我国高等职业教育规模的庞大.当规模达到一定界限时,我们所需要思考的可能不再是如何继续做大,而是如何做强和做出特色,我国高等教育也是一样,高等教育即将进入普及化时代,国家进行积极引导,通过“双一流”建设,希望高等学校实现差异发展、特色发展和内涵发展,同样的道理和思路也适用于高等职业教育发展.目前国家大力支持职业教育特色发展,鼓励更多的职业教育朝着内涵的方向发展.对高等职业院校而言也是如此,如果不能提前主动求变求新,很有可能在未来的竞争中被其他有发展特色的职业院校所淘汰.建设高素质“双师型”教师队伍是现代职业教育发展的关键和难点.因此,高等职业教育特色内涵发展已经成为了很多高等职业院校的共识.发展需要资源增量,发展需要资源优化,在当下的发展现状中,要寻求突破,“双师型”教师队伍就是破局的关键棋子,就是重要资源保障,抓住了“双师型”教师队伍,搞好了“双师型”教师队伍建设,特色内涵发展就具备了最重要的师资资源,就能实现“以点带面”“各个击破”的发展大局,带动高等职业院校整体的特色内涵发展.
（三）“双师型”教师队伍是社会经济转型升级提质增效的基本依靠力量
高等教育与区域经济互动理论向我们阐释了高等教育对于区域经济增长的推力作用和区域经济对高等教育发展的拉力作用.中国改革开放取得的举世瞩目的成果,正好说明了这一点.我国高等教育对经济社会的发展做出了突出的贡献,这种贡献不仅体现为提供了高素质高质量的科学技术人才、社会管理人才,更是为国家的崛起提供了极具现实指导意义的理论和解决实际问题的技术,推动着我们国家的进步.而区域经济对于高等教育发展的拉力作用更是明显,经济发达的地区能够在高等教育中投入更多的财力、物力和人力资源,这对于高等教育发展的助力作用是十分显著的.当下,我国社会经济发展进入“新常态”,意味着我国社会经济发展速度、动力和结构都将发生前所未有的变化,社会经济发展的方向变为转型升级提质增效.这种发展方向和重点的变化,势必会有一个逐渐传导和消化的过程,势必会有基本的推动和拉动的力量.按照高等教育与区域经济互动理论,我们可以很清晰的认识到,社会经济发展转型最根本的就是对于需求人才的能力和素质要求会发生根本性的变化,因此二者的互动体现在,高等学校,尤其是高等职业院校对于社会经济转型升级提质增效的发展方向和重点做出积极主动的回应.这一重任自然而然压到广大的高等职业院校教师肩上,而最值得依靠和信赖的当然就是高等职业院校的高素质教师代表——“双师型”教师队伍,他们能够成为社会经济转型升级提质增效的基本依靠力量,通过培养更加能够适应社会经济发展需求和变化的高素质职业人才,为社会经济转型升级体质增效贡献力量.
三、高职院校“双师型”教师队伍建设的困境
（一）对“双师型”教师存在的认知误区
有学者认为“双师”就是“双证”,即教师同时拥有教师职业资格证书和职业资格证书就是“ 双师型”教师.这种理解陷入了形式主义误区,认为只要准教师经过适当的考试培训都能够通过教师资格证书考试和职业证书考试,然而,这两个证书都仅仅是最低标准,并非认定标准.另外一部分学者认为“双师”就是“双职称”,即教师同时拥有高等学校教师职称和本专业中级以上职称就是“双师型”教师.这种理解比前者稍微进步一些,但仍然走不出形式主义的困境.具有“高校教师职称”和“本专业中级以上职称”并不能代表具备了教书育人的能力.还有部分学者认为“双师”就是“双素质”,即教师同时具备双重职业素质就是“双师型”教师.该观念比前两者更加明确了一部,但是仍然存在缺陷,因为职业素质有高低之分,没有明确的标准界定,依然流于形式.此外,部分学者认为“双师”就是“双经历”,即教师要同时有实际教学的经验和一线的实际操作工作经验.该说法相对前三者都更加具体,但是依然在标准界定上比较模糊,并且“双经历”也难以满足指导实践要求.教育学界对“双师型”教师的素质规格标准在认知上并没有达到统一的标准,但是依据实际情况,“双证书”的使用范围最广,因为很容易达到要求；获得“双职称”必须以具备“双素质”和拥有“双经历”为前提,要求较高；实际上具有“双素质”也是以“双经历”的实践工作为基础.因此“双经历”是一个大前提,但是经历也并不能说明教师的理论和实践素养都达到了“双师型”的标准.近些年来,继“双证书”“双职称”“双素质”和”双经历“之后,学术界又出现一种新的观点,即以“双结构”推进“双师型”教师队伍建设.事实上,职业教育教师队伍双结构化,很容易造成教师队伍拼盘化,使得学校教师团队中,一部分教师只负责进行专业理论知识教学,一部分教师只负责对实践操作进行指导训练.这样虽然可行性最高,但是会造成教师队伍两极分化严重,基于现在的校企结合的模式,仅仅会指导学生进行实践操作,导致学生无法真正适应企业的标准.
（二）“双师型”教师管理制度不完善
由于对“双师型”教师的认知缺失和政策支持不力,导致“双师型”教师管理制度不完善.主要表现在以下几个方面：第一,缺乏明确的选聘标准和严格的选聘程序.各个地方职业院校对“双师型”教师的聘任标准各不相同,不成体系,严重限制了职业教育现代化的发展.而且,“双师型”教师可以先入职再去进行国家资格认证,因此在入职过程中存在很多问题.第二,教师储备人才的技能培养不全面.在教师储备人才的生源选择中,非师范毕业生虽然有比较系统的专业理论知识,但是没有进行教育理论学习和教育技术训练,在专业技术能力和工程实践经验方面也有较大欠缺；师范毕业生虽具备系统的教育教学理论知识和训练,但在职业专业知识方面有很大缺陷；企业技术人员的实践能力很强,但一般不具备学科教学能力,很难进行有效的日常教学.第三,“双师型”教师的素质建设不均衡.由于我国区域之间的经济发展水平不一,区域间“双师型”教师的培养质量存在巨大差异,中西部欠发达地区职业学校在教师培养资金投入方面明显低于东部经济发达的地区,对“双师型”教师的培训也多走形式,致使职业教育教师教学理念和方法陈旧,理论教学和实践操作与市场需求相脱节.第四,“双师型”教师的评价体系和激励机制不完善.国内“双师型”教师的工资待遇、社会福利和社会地位等方面与普通职业教育教师没有显著区别,与普通教育学校教师相比,也没有明显的政策优惠.职业教育发达的国家,例如德国,职业院校教师的工资待遇一般要高于普通学校的教师国家公务员.同时,“双师型”教师评价体系不完善,导致教师工作积极性不高.管理机制中的激励机制不完善,阻碍了“双师型”教师队伍的健康发展,不利于职业教育体系现代化的积极发展.
（三）“双师型”教师队伍培养体系建设不足
其一,在院校和专业设置方面,本科院校中独立设置的职业技术师范专业和国家职业教师资格培训基地是我国“双师型”教师诞生的摇篮,其承担了大部分的培养任务.然而,硕博层次的培养单位较少,并且起步晚,发展速度较慢.随着其他普通院校对教师的学历层次要求的变高,社会对职业院校教师的学历层次也是如此,但目前“双师型”教师培养层次还难以满足职业院校对高学历、高水平职教师资的需求.
其二,在职前培养方面,本科层次的师范专业学生缺乏实践教学能力的锻炼,岗前实习机会少且时间短.在职培养中,职业院校能够提供给职教教师继续教育的实际机会和实际形式相对有限,又由于日常教务繁重,教师很难主动去寻找机会进行自我发展.职业院校更希望能够靠学校的校内资源对教师进行培训,以此来节约经费,但是由于教材资源单一、设备资源匮乏、专家水平不高［1］等原因的限制,校内培养的成效并不理想.
其三,在培训内容方面,在职的职业教育教师所能够学到的大多数都是理论知识,实践技能很少,对于职业教育教师如何提高教学效率和提高实践操作指导的有效性很少涉及.职业院校在职的教师大多数是来自高等院校的毕业生,一般都具有系统的专业知识和教育学知识,但欠缺的是教学实践技能.而对于已经从事职业教育工作的一线职教,已经积累了相应的教学经验,他们的需求是能够通过培训,找到解决教学困境的出路和解决教学难题的办法,而不是去重复学习那些早已熟悉的理论知识.因此,培训内容需要因地、因时制宜,具有针对性和全面性.
其四,在培训方式方面,主要依托的是讲座、研讨会、学术论坛、课堂传授以及自主学习等形式,虽然这些形式在传播理论知识时效果特别明显,对教师的理论素养的提升有很大的帮助.但是,职业教育教师更多需要的是训练学生的实践技能,而这恰恰是这些方式所缺乏的.因此,目前流行的培训方式使职业教育教师在提升自身理论知识水平以及实践操作技能并行的道路上仍面临诸多困难［2］,很难满足实际需求.
其五,在实践应用方面,实践锻炼的效果并没有达到理想的效果.部分学校在开展教师实践锻炼学习活动时,缺乏科学的顶层设计和精心的组织策划,最终导致实践学习活动形式化严重.很多学校在教师评职称的时候,对“双师型”教师的认定标准要求至少有半年以上的实践锻炼经历,但是没有与之相配套的实践锻炼的评价体系,导致一些教师抓住其中的漏洞而投机取巧,使得评价结果不公平.更重要的是,如果教师没有亲自体验系统的实践锻炼,就很难把实践操作与教学任务、人才培养和科研成果转化有效地连接起来.而且,倘若学生人数与教师配备不协调,教学压力无法得到有效缓解,教师即使参加实践锻炼,受时间和精力影响,质量也会打折扣［3］.
四、高职院校“双师型”教师的培养策略
（一）纠正认知偏差,厘清“双师型”教师培养标准
“双师型”教师既是个体概念,也是群体概念.教师作为个体,要求他们全面发展、将理论知识和实践能力融会贯通具有一定的难度,能达到这样要求的教师很少.以教师专业发展的理想状态要求每一位教师是不现实的,因此目前要建设由这些众多的“双师型”教师个体组成的“双师型”教师队伍就成了巨大的挑战.教师应该是一个共同体,是一个具有共同的目标,以主体的地位共同参与自身专业发展的计划、实施和反思的智力团体［4］,由此实现共同发展,而不是单一的个体发展.把“双师型”教师看作一个群体概念,将在理论和技能教学两方面分别具有优势的教师进行互补,整合构成“双师型”教师共同体,实现优势互补,竞相发展.在鼓励原有基础较好、潜能较大的教师成长为真正的“双师型”教师个体的同时,让他们充分自由发展.这样不仅不会挫伤教师专业发展和自我提高的积极性,而且会促进共同体发展,通过共同体培养出更多的职业教育“教学名师”,由此形成良性循环.
（二）规范管理制度,优化“双师型”教师评价和激励体系
合理的评价和激励政策可以极大提高教师工作积极性,进而提高工作效率,这样也更有利于促进教师队伍的良性发展.第一,提高“双师型”教师岗位待遇,从聘用、晋升、绩效等全面考虑到位,对“双师型”教师的薪酬福利待遇倾斜照顾,对“双师”与“非双师”的待遇进行区别化对待.第二,完善评价和激励制度,对“双师型”教师进行综合评价和激励,对他们的工作成果进行及时鼓励,对于那些教学成绩优秀、实践技能超群、科研成果众多的教师,物质激励和精神激励相结合,使他们能够获得成就感和荣誉感,从而增强对职业专业发展的自信心.
（三）完善培养机制,提高“双师型”教师培养成效
职业院校对“双师型”教师的培养,不能只是依靠在职培养培训,而需要一套完整的培养培训机制.各部门应当按照“双师型”教师的成长规律和团队的发展规律,进行顶层设计与系统规划,覆盖职前培养、入职培训、进修培训的一体化培养体系.首先,充分发挥政府的主导作用,加大对职业教育专业的投资力度,提高职业教育专业的师资质量,吸引优秀生源,培养优秀的职业教师.其次,完善教师聘用制度,以统一和严格的标准在职业学校中聘用教师,并且选聘后进行系统完善的实践操作培训,避免上岗的年轻教师在教务工作中出错.最后,提高培训水平.根据教师的需求,邀请教学能力强、操作技能优秀的专家给教师进行针对性与标准化培训,同时,利用“校企结合”的平台,让教师也参与进来,让他们作为主体能动地去参与,而不是一个被动的参与者［5］,让他们接触产业实际状况,不断根据市场需求调整教育教学模式.最终,通过职业教师团队的发展带动个体“双师型”教师的进步,再以“双师型”教师个体的进步促进整个教师团队的发展.
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