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大学教学的三大理论批判
摘 要：相比于大学传统教学而言,大学创新教学在我国高等教育领域可谓掀起一场“哥白尼式的革命”.大学创新教学在知识观、实践观和人才观三个方面深刻批判了传统教学模式所竭力维护的理论基础.就知识观而言,传统教学模式强调的系统知识传授在高等教育普及化时代遭遇挑战；就实践观而言,大学四年知识学习服务终身的潜在预设遭受前所未有的质疑；就人才观而言,培养专家或社会精英的人才培养目标在多元化时代的今天同样遭遇理论破产.如此而言,建构主义的知识观、实用取向的实践观和社会公民的人才观则成为大学创新教学的理论要点与实践基点.
关键词：创新教学；传统教学；理论批判
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1674-5485(2018)06-0103-05
透过大学发展史的变迁,我们可以发现：强调统一化、标准化和等级性的传统教学模式具有其生长的文化基因和时空条件,但后现代大学时代的来临使得这种教学模式遭遇到前所未有的挑战,从而以多样化、个性化和化为典型特征的大学创新教学成为高等教育领域教学改革的必然趋势.我们对“大学创新教学”有两种视角不同但又联系密切的理解方式：其一,“大学创新教学”是对大学传统教学的“创新”；其二,“大学创新教学”是旨在培养“创新”人才的教学.…前者是狭义理解,着眼于教学活动本身；后者属于广义理解,侧重更具广阔意义的教育活动.相比大学传统教学,大学创新教学是一场翻天覆地的教育观念上的革命.这场“哥白尼式的革命”从理论上彻底击碎了传统教学模式所竭力维护的两大理念——以“真理”面貌而呈现出来的知识观和以“统一”模板而表征出来的实践观——而这两大理念在后现代大学人才培养目标的变革之中被逐步瓦解,即大学创新教学理论的提出发端于对传统教学理论的批判,其主要集中在知识观、实践观以及人才观三个方面.
一、知识观批判：从“精英化时代”到“普及化时代”
大学传统教学所推崇的“系统知识传授说”在高等教育精英化时代深具合法性.但伴随高等教育规模的扩张、信息化时代的到来,传统教学模式的知识根基开始动摇,从而“确定性”知识观向“建构性”知识观转变成为大学创新教学理论深化与实践推进的逻辑前提.
（一）系统知识传授具有一定的正当性
在高等教育不同发展阶段,高深知识的生产方式、获取渠道以及传播方式等都会发生剧烈变化,从而对大学教学活动产生直接、全面而深刻的影响.坦诚地说,在高等教育精英化时代,高深知识大多是经由某个领域的专家学者生产出来或整理而成,且通常作为一种稀缺性资源而存在,从而这一时期以真理面貌而呈现出来的高深知识的正确性和客观性是无可质疑的.作为“真理”化身的教师是学生获取知识的主要来源,进而教师讲授自然而然地成为最为便捷、最有效率的知识传播方式.加之,在精英化时代能够接受高等教育的学生毕竟属于少数,且他们普遍对知识抱有一种敬畏、渴求与“闲逸好奇”的心理.因此,上述条件均使得“系统知识传授说”具有一定的正当性.
（二）教学过程中的供给矛盾开始浮现
自高等教育大众化时代以来,更多学生拥有了接受高等教育的机会,同时学生需求开始走向多样化,与学生规模扩大相适应的则是教师队伍的壮大,即越来越多的学术后备力量进入大学教学的第一线.然而,长期的科研训练使得这些青年教师的在教学方面并无太多经验,在短时间内也难以轻松驾驭课堂,加之较为繁重的科研任务,他们通常不会采取相对冒险的教学方式——在学生认识基础之上开展生成式教学.毕竟,这种生成式教学对教师的知识储备、应变能力、容忍能力乃至权威和尊严都可能造成一定的威胁与挑战.基于此,他们更乐意采取相对保险而稳妥的教学方式——将提前准备好的内容讲给学生听,但学生并不买账.
如此的话,在教学供给的单一性与学生需求的多样化之间就产生了一对难以调和的矛盾,并且这对矛盾在高等教育普及化时代不仅没有得到缓解反而愈加尖锐.尽管“系统知识传授说”在当前仍具有一定的市场,但其在教育实践中的合法性根基已经发生动摇,尤其是传统教学模式面临的三重挑战而形成的“倒逼机制”为大学创新教学开辟了前进道路.
（三）知识权威性面临相对主义的诘难
不同学科的高深知识都开始在不断分化与趋向整合的双重机制之中呈几何级数地发式增长,从而知识倍增与更新的速度远远超乎人们的想象,同时知识的绝对性和权威性也遭到相对主义的种种质疑和诘难.如此而言,非常值得深思的三个问题不禁浮现出来：第一,庞杂的学科专业知识是否都要进入课堂并通过教师进行系统传授？如果答案为“是”的话,这无异于痴人说梦.如果答案为“否”的话,知识选择本身是一个艰巨的工程,况且以知识为目的的学习也会招致诸多非议.第二,知识更新换代的速度越来越快、技术完善升级的周期也越来越短,那么以知识获取为目的的学习能否帮助学生应对未来20年乃至50年的世界？这个问题的答案可能会令人们非常失望.第三,在知识爆炸时代,还有没有那种无坚不摧、被奉为圭臬的知识存在？在后现代主义那里．这显然是一种自欺的假说.这是“系统知识传授说”在教学内容上遭遇的第一重挑战.
（四）学生的消极抵抗成为不争事实
退一步说,许多教师在教学大纲的总体要求和课时数量有限的双重夹击之下难以讯援带有前沿性质或与学生切身相关的专业知识,而只能将那些颇为陈旧、枯燥的理论知识传递给学生,这些理论知识往往脱离学生兴趣、脱离社会需求,从而学生普遍感受不到学习的乐趣,也体味不到知识的价值.况且,这种“灌输式”教学方法显得过于呆板而生硬,无法真正走进学生的内心世界与生活世界.巴西著名教育家保罗弗莱雷（Paulo Freire）提出的“储蓄教育”( Banking Education)对我们深入理解传统教学模式的弊端颇有裨益.即便教师偶尔在课堂上增加一些娱乐环节,也大多有取悦学生之嫌,并没有从根本上提升学生学习动机.毫不客气地说,当前“迟到”“早退”“逃课”“代课”以及课堂上的“低头族”“睡觉族”等现象早已屡见不鲜,从而成为我们不得不正视的严峻的教育现实.学生的消极抵抗自然成为“系统知识传授说”遭遇的第二重挑战,也是最令人痛心的挑战从而以学为中心教学成为时代诉求.
（五）教师的传统角色遭到猛烈冲击
在高等教育大众化的今天,教师在教学活动中所扮演的角色正在悄然间发生革命性变化.知识传播方式与知识生产方式具有不可分割的联系,即知识生产方式的变革将会引发知识传播方式的变化.其一,“权威式”的知识生产模式让渡于“平权式”的知识生产模式,从而“个体化”的知识生产方式与“网络化”的知识传播方式消解了教师作为真理“发布者”或“卫道士”的权威形象.因为学生借助于网络而获取知识的渠道更加多元、更加便捷而不必再单纯地依赖于教师.即互联网对大学教师角色的冲击与重塑必须引起我们足够的重视.其二,“塔中”的知识生产模式开始让渡于“校企合作”的知识生产模式,从而越来越多的企业中的科研工作者和实践工作者进入大学成为教师,这对校内的教师而言又是一个不小的冲击.显然,在信息化时代,教师所面临的上述遭遇已经预示着“系统知识传授说”的破产.
这就说明,“系统知识传授说”是高等教育精英化时代的产物,其在大众化时代的合法基础有所动摇,而其与普及化时代的格格不入恰恰成为大学创新教学理论的生长点所在.
二、实践观批判：“教育准备生活”抑或“教育适应生活”
从现实来看,以系统知识传授为核心的大学传统教学面临着理论破产的危机.就未来而言,大学四年的知识学习能够服务终身、应对未来吗？可以说,即大学创新教学着眼于学生在理智、情感、意志、审美、人格以及道德等获得全面、均衡、和谐的发展.这是对“全人教育”理念的一种深入理解与贯彻,也是对“创新教学”理论的一种本质揭示和实施.因为只有“全人教育”才是对学生终身负责的教育,只有“创新教学”才能兑现服务终身的诺言.
（一）两种价值取向的基本观点
“教育准备生活说”和“教育适应生活说”是描述教育与生活关系的极具代表性的两种观点,也从根本上成为区隔传统教育理论和现代教育理论的“分水岭”,从而也成为我们讨论传统教学理论和创新教学理论不可绕过的理论基础.
秉持“教育准备生活说”的代表人物是英国的斯宾塞( Herbert Spencer).这种学说认为,教育就是为未来完满的生活做准备的,而学生在未来必定要成长为一个立足社会的成人,即这种以知识中心为展开逻辑的教学活动为传统教育理论奠定了实践基础,也成为传统教学理论盛行至今的合理根据,但由于成人知识并非学生经验的组成部分,故从长远角度来看并不能实现教育服务生活的根本功用,且由于该理论对学生的主体性关照不足而招徕诸多质疑.
推崇“教育适应生活说”的代表人物是美国的杜威( John Dewey).该学说是在批判“教育准备生活说”的基础上发展起来.在杜威那里,教育就是一个适应学生现有生活而非为遥远未来做准备的过程,学生在当下就是一个拥有自身经验与体验的学生,故学生的兴趣爱好和组织经验理应被尊重,这种以问题中心为展开逻辑的教学活动为现代教育理论奠定了实践基础,也为创新教学理论的丰富与拓展提供了理论根基,但忽视教师主导作用成为该理论备受批驳的“靶心”.
（二）两种价值取向的理论耦合
从这个意义上说,“教育准备生活说”的成人化取向和知识化倾向很容易使教学活动堕入一种技术化操作,而教学技术与评价机制的相互叠加和强化就会使学生沦为美国著名社会学家马尔库塞(Herbert Marcuse)所批判的“单向度人”的深渊.即传统教学模式下的大学四年学习难以为未来生活做准备,更遑论为学生完满的生活做准备.
“教育适应生活说”将目光聚焦于学生生活、学生经验、学生成长,这无疑是一个革命性变化且对大学创新教学具有理论上的启发意义.但这种教育对学生生活所理应负载的超越性意义体现不足.由此来说,大学创新教学不是简单地摒弃“教育准备生活说”去拥抱“教育适应生活说”,而应该批判地吸收两种学说的精髓,将“着眼未来”与“立足现实”两大视野有机结合起来,将“知识学习”与“问题解决”两种思路有机统合起来,以全面发展的教育追求服务于学生终生幸福的教育目标.
（三）两种学习方式的具体分歧
不避讳地说,传统教学模式是以“知识获取”为根本目标的,在实现学生的终生幸福上几乎无能为力.毕竟,封闭式教学过程并未为学生在习得面向未来生活能力上有太多建树.在这一点上,大学创新教学是以“能力习得”和“人格养成”为核心追求,故有助于增进学生面对未来生活的能力与信心,因为开放式教学过程对学生在知识、能力、素养等方面的培养是系统而实用的.易言之,传统教学和创新教学在服务学生生活上形成如此之鸿沟的问题关键在于,封闭式教学和开放式教学这两种教学方式的差异.
进一步来说,这种差异是浅层学习和深度学习两种学习方式的分歧.具言之,浅层学习仅仅是停留在认知层面上的学习,通常是“为了考核过关”而进行的学习,是一种以练习、记忆、重复等机械学习为主的学习方式,从而无法服务于学生的未来生活.深度学习则是立足于认知层面而又超拔于认知层面的学习,往往是“为了完善自我”而进行的学习,是一种以研讨、实践、探究等意义学习为主的学习方式,从而能够为学生未来完满生活做准备.但颇为遗憾的是,当前高校中的许多制度和规定潜匿地并不鼓励深度学习,反而在变相纵容和怂恿浅层学习,这就使得传统教学模式在大学校园中有如幽灵一般游荡.
（四）两种学习方式的投射效应
浅层学习和深度学习的差异折射在教育结果上就是“一纸文凭”和“生活能力”的不同.“浅层学习”在通俗意义上是一种“浅尝辄止”“不求甚解”的学习行为,这种“无所谓”的学习表现在生活中的投射效应显而易见：对待自己通常抱有放逐自我、封闭自我的心理,甚至缺乏自我负责的基本态度；对待他人往往缺少坦诚相见、深层交流,而冷漠态度和旁落心态暴露无遗.这种“心牢”的垒筑就是人格上的重大缺陷,也是传统教学模式给学生带来的隐形荼毒,这种戕害是致命的、终身的.“深度学习”是一种“刨根问底”“完善自我”的学习,这种“有意义”的学习表现的迁移作用不可估量：他们在生活中往往能够正确认识自我、积极悦纳自我、努力成就自我,待人接物也能够展示出独立自主、乐观向上、热情洋溢的生活态度.这种心灵的解放与重塑就是人格教育成功的标志,也是大学创新教学对传统教学的积极疗治.从这个意义上说,大学创新教学就是对传统教育模式进行革新的突破口,就是试图给予学生过一种充实、有意义人生的基本能力,这是真正的教育教学理应达成的目标.
三、人才观批判：从“工业时代”到“后工业时代”
如果说大学创新教学在知识观和实践观两个方面对传统教学模式进行了猛烈批判的话,那么其在人才观的批判则显得更为彻底与深具人文关怀.故人才观是大学创新教学对传统教学进行理论批判的出发点与落脚点.
（一）“批量生产”与“私人订制”
传统教学理论与创新教学理论在人才培养目标上也表现出明显差异.美国著名的社会学家丹尼尔·贝尔( Danniel Bell)在《后工业社会的来临》一书中将人类社会发展划分为“前工业时代”、“工业时代”和“后工业时代”三个历史阶段.应该说,当前人类社会在总体上尚处于从“工业时代”向“后工业时代”过渡的阶段.“工业时代”的核心特征是,在标准化生产基础之上的规模经济,它属于“单一母版”之下的“批量生产”模式.“后工业时代”的核心特征是,在个性化服务基础之上的规模经济,它属于“多种版本”之下的“私人”模式.
从“工业时代”到“后工业时代”的社会历史变迁折射至高等教育领域即为“现代大学”向“后现代大学”的转折,其在教学领域中则更加直接地反映为由“大学传统教学”向“大学创新教学”的过渡.概言之,“大学传统教学”总是希望按照一个理想模型来刻画和塑造每一位学生,从而学生的主体性和创造性通常会被抹杀,所以发生“削足适履”的事情也就在所难免.相比之下,“大学创新教学”则期冀根据学生原有的知识经验和现有的兴趣爱好来引导和促进学生的发展,从而“量体裁衣”成为其应有之义.
（二）培养专家学者是传统教学模式的执念
与“工业时代”相适应的传统教学模式和“后工业时代”所孕育的创新教学模式的人才培养目标分别是什么呢？前者的核心指向是各个领域的专家、学者或社会精英.进入高等教育大众化时代之后,尽管这一人才培养目标仍为人们念念不忘,但它在教育实践中已经丧失了其存在的普遍意义——每个人都要成为专家、学者或社会精英？这听起来非常振奋人心,但无异于醉言妄语.从现实来看,质量问题和就业问题是人们在高等教育大众化时代所密切关注的两大问题：“钱学森之问”一再挑拨着社会的敏感神经,“大师不再”的慨叹之声此起彼伏,而“史上最难就业年”的哀叹之声更是肆意蔓延. 人们不由心生疑窦：高等教育大众化时代是否开启了一个大学平庸的时代？这种说法似乎也并不为过,但这种观点确有值得商榷之处：采用精英化时代的尺度来衡量大众化时代的高等教育,这本身就是一种静态、偏执的思维方式.如此而言,培养专家学者是传统教学模式的一种执念.
（三）高素质公民是大学创新教学的追求
问题的关键在于,高等教育大众化乃至普及化时代的大学如何走出平庸的泥潭？这就需要我们回到问题的原点：高校人才培养目标的变革.时至今日,高校人才培养目标已经出现明显的分化.高校可以培养专家学者、政治领袖、商界精英,也可以培养办公文员、技术人才、服务人才等,但在多样化的人才培养目标背后有一个基本的且具有普遍意义的价值吁求——培养高素质的社会公民.这是“成人”的基本要求,也是“成才”的必要前提.
那么,接受过高等教育熏陶和培养的社会公民理应具备哪些基本素质呢？第一,理性,即具备批判思维意识、独立判断能力以及情绪调节能力等,既不盲从于他人又不刚愎自用,这是有效参与社会竞争的基本规则；第二,责任,即自我负责意识、社会公德意识以及社会服务精神等,这是被自己、被他人以及被社会积极悦纳的基本条件；第三,格局,即宽广的胸襟、合作的精神以及博爱的胸怀等,这是自我成就和社会进步的必要条件.从这个意义上说,培养高素质的社会公民并不是高等教育人才培养目标的退步,这反而是推动社会化进程的必由之路,这也是高等教育在今天所肩负的义不容辞的社会责任.
整体而言,传统教学理论所强调的系统知识传授在今天遭遇挑战,大学四年的知识学习服务终身的潜在预设也遭受前所未有的质疑,而培养专家或社会精英的教育目标在大众化时代同样遭遇破产.这是在社会历史和高等教育转型发展过程中必然面临的问题.大学创新教学对传统教学的知识观批判、实践观批判和人才观批判为其开拓了理论空间和实践机遇.总的来说,建构主义的知识观、实用取向的实践观和社会公民的人才观就是大学创新教学的理论要点与实践基点.
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