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基于合作学习的公共管理学教学实验和效果评估
公共管理是培养我国党政管理人才的重要学科之一.据不完全统计,全国有近1000 所高校开设有公共管理一级学科下的相关专业.公共管理专业低水平重复开设以及人才培养模式陈旧问题制约着人才培养质量.研究表明公共管理学科专业的教学模式落后,导致学生综合素质和综合能力偏低,进而又导致公共管理相关专业就业率偏低.［1］如何改革创新符合公共管理专业实际的教学模式是公共管理教学和人才培养难题的关键.合作学习是20 世纪70 年代末由美国教育学家B.S.布卢姆研究提出的,已成为教学改革创新的重要工具.本文将合作学习系统导入专业基础课《公共管理学》的课程教学中,检验合作学习教学模式在公共管理课程教学的适用性和有效性.
一、理论基础
合作学习是指在教学过程中通过合作学习小组以及师生合作、生生合作的方式共同完成知识构建和知识传播的一种教学方式.合作学习的理论依据是建构主义学习理论.基于建构主义逻辑的合作学习教学强调以学生为中心,视学生为认知的主体,是知识意义的主动建构者.［2］合作学习通过自身、学习同伴和教师的共同信息分享来共同构建有意义的学习过程和知识成果.合作学习改变了教学活动中教师和学生的角色以及责任.合作学习鼓励学生成为知识发现、知识生产、知识分享、知识传播和知识反馈评价的主体,教师担任学生合作学习任务的设计者、学生学习的合作者、合作学习环境的创设者、合作学习活动指导者、合作学习评价的参与者和反馈者等新型教学职责.这不同于传统教学模式以教师为主体的知识生产和知识传播,合作学习鼓励学生成为知识发现、知识生产、知识分享、知识传播和知识反馈评价的主体.
学习小组是合作学习的主要学习平台.小组团队的合作学习需要共同完成某项学习任务,小组成员间分工合作,互相依赖.［3］学习小组的参与者通过思维、思想和智慧共享的朋辈学习共同完成对所学知识体系构建.合作学习小组将传统教学模式下学生之间的独立——竞争关系转变成了合作——互助关系,为学习者提供交流和参与的社会交际模式.
合作学习教学对于提升学生学习效果和教师教学效果具有积极价值.传统教学模式重视教师向学生单向度的知识传授和灌输,弱化了学生知识构建的能动作用,课堂教学缺乏独立特色,枯燥乏味,气氛不活跃,导致出现上课“低头族”、“手机族”等大学教学新问题,导致教师教学效果和学生学习效果不佳.合作学习教学通过促进以教师教学为主体向以学生的学习为主体转变,促使教师讲授、学生被动学习向师生的知识研讨、探究与分享的主动学习、合作学习转变.通过合作互助和探索研究学习,可以培育学生的团队意识、合作精神和创新意识,提升学生的沟通交往能力、协商协调能力、文字写作能力、演讲表达能力等,全面提升学生的综合素质.
二、教学设计与实验
参与此次合作学习教学实验的是研究者承担的贵州大学2016 级公共管理类的本科生和研究生《公共管理学》课程.其中本科生《公共管理学》共两个教学班级95 人,研究生《公共管理学》共1 个教学班级36 人.为了比较传统教学模式和合作学习教学模式的教学效果,分别在上述三个班级的《公共管理学》前半段课堂采取传统教学实践,后半段课堂采取合作学习教学.
依据合作学习的理论与方法,为了最大限度地发挥学生在教学过程中的能动性,研究者进行了如下的《公共管理学》合作学习教学设计和试验.
（一）合作学习准备阶段.《公共管理学》的合作学习教学设计旨在实现以下教学目标：第一,培养学生分析和解决一个具体公共管理问题的能力,提升知识运用能力；第二,培养学生的合作精神和沟通表达能力.
遵循组间同质、组内异质原则,按照学生自由组合和教师引导分配相结合的方式,将学生按照4～ 6 人一组的规模分成若干个学习小组.每个学习小组推选出一名组长,负责本小组学习任务的组织、分工和协调工作.三个班级共划分了37 个学习小组.
合作学习小组组建完成后进入学习任务匹配阶段.教师以公共管理学的关键理论和实践问题为出题点设计了众多研究性学习主题,并由各学习小组根据探究兴趣选择学习题目.研究问题具有一定探索性、创新性、复杂性和挑战性,要求各学习小组围绕学习问题合作形成具有一定原创性的研究性学习报告,提出相应公共管理问题的系统解决方案.（二）合作学习过程与成果展示阶段.各学习小组与学习任务精确匹配之后,学生在各自的学习小组中开始合作学习.小组成员在组长的引领下通过面对面或网络形式围绕本组研究问题进行发言提问、发表观点、协商沟通、辩论等形成小组关于研究问题的共识观点和解决方案,并合作分工完成资料收集整理、研究报告撰写、PPT制作和展示准备等各项学习任务.教师通过与学习小组在课堂内外的正式和非正式交流参与小组学习过程,提供及时和有效的学习指导和帮助,督促各小组的学习进度、学习方向和学习成果.
合作学习成果展示是教师、学习小组和学生超越学习小组边界的知识构建、知识分享和扩散机制.成果展示环节安排在教师讲授结束后和课堂教学后半段,以留给各学习小组充足的学习和准备时间.成果展示以小组为单位,各组同学通过多媒体演讲和其他方式汇报本组学习成果.各组宣讲结束后为互动讨论环节,由教师和其他小组成员就该组的学习问题及其学习成果进行提问、讨论、质询,该组同学需对各方面的疑问、提问给予解答,教师在讨论环节后进行点评反馈和总结补充.
（三）合作学习评价与反馈阶段.合作学习的教学反馈评价主张多元、多维的教学效果评价,改变传统教学模式下教师评定为主的效果评价.学生合作学习成绩评价由教师和学生共同评定,并以较大的权重纳入到学生课程成绩当中.学生合作学习成绩由两部分构成：小组成员相同的小组成绩和具有一定差异个体表现成绩.教师制定合作学习小组成绩和个人成绩的评价标准与评价问卷,通过小组自评、小组互评、学生评价和教师评价等多维评价主体对每个学习小组及其成员的合作学习成绩进行评定,学生合作学习成绩占课程成绩评定的30%.合作学习中教师教学效果的评价应来自于学生的直接反馈.通过设计针对教师教学表现以及课堂教学效果的评价机制,帮助教师反思合作学习教学设计、学习指导、课堂组织和教学效果,实现教学相长的目的.教师设计教师教学表现、课堂教学满意度的测量量表和调查问卷,全面调查学生对教师和教学的反馈.
三、效果评估
根据前述教学设计和教学实验,研究者分别在三个班级《公共管理学》课程的传统教学阶段和合作学习教学阶段展开教学效果问卷调查.设计测量题目让学生对学习效果、教师绩效、教学效果等指标进行评价,测量题目采用里克特5 点量表,其中1等于“非常不同意”,5等于“非常同意”,分数越高代表其认同程度越高.针对传统教学阶段的教学效果的前测问卷和针对合作学习教学效果的后测问卷各发放和回收131份,问卷有效率100%.
通过表1 可以看出,学生在《公共管理学》以教师讲授为主的传统教学阶段的教学效果评价处于一般和中等水平,特别是学生对自身课堂表现评价明显偏低.这验证了以教师为主的讲授教学限制了学生的参与和表现力.而针对合作学习教学效果的调查显示,学生在合作学习课堂中的课堂注意力、参与度、学习绩效、教学绩效以及课堂满意度等六个评价指标的分值较高,均在4.0 分以上且高于传统讲授教学效果的评价.
采用配对样本T检验可定量检验合作型教学模式对传统教学模式效果指标是否统计上显著.如表1 所示,所有教学效果测量维度的两两配对样本t 检验的双尾概率P 值均大于给定的显著性水平（α等于0.05）,说明样本均值存在显著差异,即学生在合作学习教学中对自身课堂注意力评价、学习绩效评价、教学绩效评价和课堂综合评价等效果评价指标显著高于传统教学课堂中的上述指标评分.分别采用本科生和研究生教学实验样本进行配对样本T检验,也同样表明合作学习教学效果显著高于传统教学的教学效果.
分析还发现,学生在小组学习过程中的学习积极性、知识获得性、合作精神培养方面的自评指标均值均在4.3 以上,表明合作学习对于提升学生的综合素质具有积极的促进作用.
四、应用展望
经过系统的教学设计、实验和评估,本研究验证了合作学习可以显著提高《公共管理学》课程教学效果.合作学习教学法对于提升学生知识获得感、改善学生教学体验具有积极作用.为此,建议公共管理学科相关专业课程的教师在教学中导入合作学习的教学模式,提高教学有效性和人才培养质量.
公共管理学论文范文结:
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