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新课改以来我国地理教学评价方法综述

南京师范大学教师教育学院（210097）何玉红

［摘要］2004年,新课改实施后的第一波中学生参与中考、高考.通过查阅2004年到2017年间三大地理教育类期刊《中学地理教学参考》《地理教学》《地理教育》中有关地理教学评价方法的文献,分析新课改实施3年后我国地理教学评价方法研究的现状,发现其中存在的不足,可为进一步开展地理教学评价方法的研究提供思路.

［关键词］地理教学评价方法；定量评价；定性评价；新课改

［中图分类号］G633.55［文献标识码］A［文章编号］16746058（2017）34008302

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布,标志着我国基础教育课程改革的兴起.2004年,新课改实施后的第一波中学生参与中考、高考.在这样的背景下,地理教学评价的方法有什么新的变化呢？笔者查阅了2004年到2017年间三大地理教育类期刊《中学地理教学参考》《地理教学》《地理教育》中有关地理教学评价方法的文献,并进行了相关分析,以期为进一步开展地理教学评价方法的研究提供思路.

一、文献来源与统计

笔者运用CNKI中国期刊全文数据库进行检索,选取三大地理教育类期刊2004年到2017年间的有关地理教学评价方法的文章,并对其进行统计归类.据不完全统计,2004-2017年间三大地理教育类期刊刊登的各类文章总计达19400多篇,其中有关地理教学评价的文章有129篇,仅占总篇数的0.66%.

经进一步筛选后发现,其中与教学评价方法有关的有92篇,然而在其中,没有一篇文章单纯地对于地理教学评价方法进行概念界定和专门研究.笔者根据自身的理解,认为地理教学评价方法包括定量评价、定性评价,以及定量和定性相结合的评价,具体情况见表1.我们可以看到,新课改以来在地理教学评价的方法上,有关定量和定性相结合的评价方式的文章占据了将近半个江山.

二、相关概念的界定

(一)教学评价概念的界定

通过文献阅读发现,在当前我国教学评价研究中对于教学评价的概念的界定并不一致,概括起来有以下三种情况.第一种情况是将教学评价等同于学生评价,认为教学评价是基于学生的发展,反映学生的成长历程,关注学生在知识、技能、情感、价值观等方面的情况.第二种情况是认为教学评价是对教师教学工作的评价,特别是课堂教学的评价,认为教学评价的目的是促进教师的发展,提高教师的综合素质和教学水平.第三种情况是认为教学评价同时包括学生评价和教师评价两个方面,其中,学生评价主要是指学业成绩评价,教师评价主要是指教师教学,尤其是课堂教学质量的评价.

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出,要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”.因此在实施课程改革的同时,要对教学评价进行重建,建立一个以促进学生发展、教师成长为目的,评价对象和主体多元、方式多样的课堂教学评价体系.基于此,本文中教学评价的概念采用上述第三种说法,认为教学评价涵盖学生评价和教师评价,评价的根本目的是为了促进师生与课程的共同发展.

(二)地理教学评价的内涵

陈澄提出地理教学评价是通过一定的方法和手段,系统地搜集、分析、整理信息资料,根据一定的教育价值观或地理课程目标,对地理教学的要素、过程和结果进行价值判断,从而为不断完善自我和教学决策提供依据的过程.段玉山认为地理教学评价是根据一定的地理教育目标,运用多种科学可行的方法或手段来系统地搜集、分析、整理信息资料,对地理教学活动中的对象、过程以及结果进行价值判断,从而为学生全面发展和教育决策服务的过程.根据前文界定的教学评价的内涵,教学评价同时包括学生评价和教师评价,所以地理教学评价的目的不是单纯为了促进学生的发展,而是促进师生以及整个地理课程不断地进步和共同发展.

(三)地理教学评价的方法

从文献来看,我国研究教学评价的学者几乎没有专门讨论过评价方法的问题.按照不同的分类标准,教学评价具有不同的类型；在不同的文献中,也有不同种类的教学评价方法.本文按照评价信息收集的方式将地理教学评价分为定量评价、定性评价以及定量和定性相结合的评价.

在20世纪80年代以前,我国原有的教学评价以定性评价为主,但在其具体运作过程中存在着简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题.所以80年代以后,在西方实证化教育评价方法的影响下,我国的教学评价开始转向可以对教学进行客观、准确、精细描述的定量评价,最普遍采用的方法就是教学评价标准和指标法.然而在实践中,研究者和教师都感觉到这种所谓定量评价的方法不能真正客观准确地进行评价,所以在新课程改革以后,在教学评价方法上强调要使用定量评价和定性评价相结合的评价方式.

三、新课改以来地理教学评价方法的研究

(一)定量评价

1.测验评价

当前学生评价方式以纸笔测验为主.量化的测试分值是评定学生发展水平的重要指标之一,关注学生的过程性学业成绩评价,可以通过评价进行信息交流,发现学生各方面的潜能.在测验的各个环节中,命题是基础和前提,基于课程标准来设计试题和编制命题标准是决定试卷质量好坏的关键环节.而试题的难度、区分度和效度的保证,需要依靠命题双向细目表来进行规范,才能保证学生学业成绩评价的有效性.对于比较难以评价的内容,例如“情感、态度和价值观”的培养等,可以利用PISA测评把态度、情感等作为试题的立意,甚至把情感、态度列为评分标准,从而对其作出量化的评价.

2.定量课堂观察

定量的课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察,有编码体系、记号体系或项目清单以及等级量表三种主要样式.在笔者搜集到的文献中,运用等级量表进行课堂观察的文献数量最多有15篇.课堂观察等级量表的设计首先要基于课堂教学评价的指标,进而确定课堂观察点,而在量表的等级划分以及评价因子的权重赋值上,由于没有统一的标准,容易存在较强的主观性,从而难以保证课堂观察的效度和信度.另外还有一种描述性的评分量表——评价量规,它能够对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定,在实际应用中,评价量规又可以在促进有效教学方面发挥作用,体现出学生的主体地位.

(二)定性评价

1.定性学生评价

对所搜集到的文献进行分类,归纳出有关定性学生评价的方式大概有两种：第一种是表现性评价,第二种是利用SOLO分层理论对学生地理思维能力进行评价.表现性评价强调真实情景中知识和技能的应用,要求学生能通过自己的行为表现来证明自己的学习过程,建构各自独特的答案.由于纸笔式表现性评价相对于其他形式的表现性评价操作性更强,因此也受到了越来越多的中学教师的青睐.SOLO分层理论在学生地理思维能力评价方面的相关研究主要集中在开放性试题的研究中,根据学生对试题选项的选择可以判断学生的地理思维能力所处的层次.在开放性试题中利用传统的“采分点”法来赋予学生试题分值,无法评价学生的思维水平.使用SOLO分层理论可以客观地评价学生的地理思维能力,可以体现一种用发展的观点考查学生的动态的评价观.

2.定性课堂教学评价

基于现象学的定性课堂观察强调在对课堂和访谈的速记进行广泛分析的基础上了解事件的本质,并强调听取被观察者本人的解释,因此在这一过程中解释的主观性也就不可避免.另外还有一种定性课堂教学评价的方式——即时评价.在课堂即时评价过程中,教师不但可以了解到学生的知识水平,更能捕捉到学生对事物的态度以及学生回答时的思维过程.通过即时评价能激发学生持续探索的信心,促使学生的思维不断发展.

（三）定量和定性相结合的评价

1.学生学习评价

根据新课程标准倡导的“结果与过程并重”的评价,我们不仅要关注学生学习的质量,更重要的是关注学生的学习过程.因此在对学生进行学习评价时,要坚持过程性原则,重视发展性,关注体素质.在对学生的学习进行评价的过程中,要采用定性和定量相结合的方法,对学习成果可以采用定量的方法进行书面评价,而对于学习动机和兴趣、探索精神等非智力因素,可采取运用语言加以描述的方式进行定性评价.目前较为流行的一种学生学习评价方法是“档案袋”评价法,它既可以收集在学习过程中定性评价的材料,也可以收集测试成绩单、评价表等一些定量评价的材料,从而使我们更加关注学生在地理学习过程中的表现和各方面才能的发展.

2.课堂教学评价

单纯的定性评价无法准确找出课堂教学中存在的问题,而单纯的定量评价因评价指标较多,评价者又比较难把握.因此新课程改革以来,在课堂教学评价方面,有关使用定量与定性相结合的评价方式的文章越来越多,尝试将新课标的理念结合地理教学的实际,以教学实例的方式进行展现.同时课堂教学评价的价值取向也更加多元化,重视学生的全面发展,重视学生情感、态度与价值观的形成,重视学生的个体差异.

四、地理教学评价方法的不足与拓展

在进行评价量表设计时,指标的设计和指标的权重分配是重点,一般是请专家进行设计和改进,来保证评价量表的效度.在所搜集到的文献中只有1篇文献详细提到了量表中评价指标的权重设计过程.所以在对评价指标进行权重赋值时,可以在教师评定的基础上再运用定量的数学处理方法（如AHP层次分析法）进行赋权,得出权重,并综合考虑各方面的情况,以保证评价量表的科学性和准确性.

评价不是最终目的,评价是为了促进教学和学生的发展,因此教师的教、学生的学以及评价应该是一体的,教师和学生要根据评价结果进行反思总结,促进自身的成长和教学活动的改进,这样才能真正发挥评价对于促进学生发展、教师提高和改进教学实践的作用.

［参考文献］

［1］陈澄. 新编地理教学论［M］. 上海:华东师范大学出版社, 2007.

［2］段玉山, 周盈科. 地理新课程测量评价［M］. 北京: 高等教育出版社, 2003.

（责任编辑周侯辰）

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