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现场学习理论视阈下高校教师教育者专业

摘 要:现场学习已然成为中小学教师专业发展的重要路径.面对由于现场学习知识缺乏而导致的话语危机,高校教师教育者应积极面对中小学教育实践现场,在现场学习中与学习者共同成长,由传统的教育理论传授者转变为现场专业学习的指导者.

关键词:高校教师教育者;现场学习;教师专业发展;学习指导

中图分类号:G650 文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2017)03-0022-05

高校教师教育者是指高校中参与教师培养与培训的教师.依据教与学的关系,教师教育者的专业发展水平影响着中小学教师的培养与培训质量,并最终影响基础教育的发展.然而,不论是在教师教育理论研究领域还是在教师教育实践领域,关于高校教师教育者专业发展问题都没有引起足够的重视.高校教师教育者专业发展水平业已成为制约中小学教师专业发展的因素之一.而中小学教师专业发展研究与实践已经开始“倒逼”高校教师教育者探索专业发展的新路径.当前,在实践取向教师教育理念引领下,基于中小学教育的现场学习已成为教师培养与培训的发展趋势.作为高校教师教育者要适应中小学教师现场学习指导需求,基于现场学习指导的专业发展问题理应受到学界的重视.

一、现场学习:实践导向是教师发展的重要路径

随着教育改革的不断深入,教师面对的教育环境发生了很大的变化,教师专业发展的学科知识取向已经显得力不从心.教学对象方面,教师面对的学生已经不再是被动的知识接受者,他们从不同途径接受的知识随时会呈现在教师面前,而这些知识有些是教师无法预设、也不一定具备的.教学手段方面,现代教育技术已经越来越深入地介入我们的教学中,改变了原有的教学活动.这些变化提醒我们,教育实践充满了不确定性,教师随时要接受实践现场的挑战.正如有学者所警示的那样:教学活动本身即是一种理性的探险,亦即师生双方不断地借助于理性去理解教学活动的各个要素,不断地拓展各自的思想领域,将思想的触角伸向远方,并在探索种种“未知世界”的过程中获得亚里士多德所说的那种“理智的愉悦”[1].面对变动不定的教育实践环境,教师发展只有面向实践,在实践中学习,才能获得更多的实践策略,生成实践智慧.

现场学习,顾名思义就是在现场中学习,源于西方对专业人员培养及培训的实践做法.在我国学者的研究中曾有介绍,只是在翻译上有称其为工作场学习,也有称其为职场学习.“现场”在现代汉语中的意思是指直接从事生产、演出、试验等的场所[2].教育实践领域的现场可以是正在进行“生产”的真实现场,也可以是借助“演出”和“试验”等形式创设的拟真现场.在教师发展研究中,我们不仅关注教师的职后培训问题,还要研究教师职前培养的问题.职场或工作场的概念提法,有空间受阻的局限性,难以体现教师发展职前职后的一体化特点,尤其是教师职前培养在空间方面存在阻隔.虽然存在着概念名称的差异,但这些研究都有共同的追求,就是培养和培训要取得成效,就必须在理论和实践之间建立密切联系,为学习者获取真实、有效的知识提供机会[3].教师发展研究引入了专业人才培养的做法,倡导教师发展应基于教育现场开展专业学习.其实,在教育实践领域,教师现场学习已经存在.例如:中小学教师的听评课活动就是一种现场学习;“老带新”的师徒制教师发展模式,也是促进教师现场学习的有效策略.但已有的实践还存在着诸多不足,难以真正有效地促进教师专业发展,尤其是这些制度在推行的过程中,更多体现于外在的形式,而教师的主体性未能被真正地激发出来,制度效果也就不能被充分体现出来.首先,现场学习强调教师学习是处于教学现场中,是可直观、可触摸的实践活动本身,而不是抽象的理论描摹;其次,现场学习强调教师要在教学实践现场进行专业学习;最后,现场学习强调教师的学习必须是主动的、自发的和自我导向的,而不应该是外部强加的[4].因此,现场学习既能解决教师培养与培训的实践缺失问题,又能实现教师作为专业发展主体进行自我更新的目标.

现场学习对于教师专业发展而言,有着许多无法替代的作用.有研究者在研究西方的职场学习时提出:把职场与学习视为相互渗透的一体;职场学习作为一种“探究形式”或“新的工作形式”,是持续的过程;职场学习主要通过与同事和顾客交往合作、非正式的形式进行;职员在其中学习与各自工作有关的技能及其他技能,并学习如何成为学习者[5].我国在教师培养与培训的实践中,始终存在着难以突破的瓶颈,那就是教育理论与教育实践的分离、教育理论的实践价值难以彰显.现场学习可以帮助我们尝试解决这一难题.现场学习具有促进理论与实践融合的优势,可以使教育理论更加直观而具体,摆脱单纯抽象的理论话语表达,通过结合具体的教育实践来理解教育理论.现场学习可以使教师结合自身的实践活动更深入地理解和分析教育理论,解决教师的实践困境,凸显教育理论的实践价值.现场学习可以捕捉教育实践中的偶发事件,展现教育实践的不确定性,保证教育理论研究的鲜活性,提升教师应对偶发事件的处理能力.现场学习还可以丰富教师的心理感受,尤其是新入职教师,每一位教师的独特感受都可能成为现场学习的材料,每一位教师都可以成为现场学习的研究者.

二、缺少教育现场学习的高校教师教育者遭遇话语危机

社会对高质量教师的追求以及新课程改革的需要,使发展和完善教师教育能力正成为教师培养及培训的重点.心理学关于能力的研究告诉我们,教师教育能力需要与教育实践结合起来,要用教育实践检验教师教育能力,在实践中发展教师教育能力.为了适应教师教育发展新形势,2011年教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》,将实践导向作为指导高校教师教育课程设置的重要理念.《教师教育课程标准(试行)》在阐述实践理念时,明确指出教师是反思性实践者.这就意味着:在职前教师的培养中,要积极引导未来教师参与和研究教育实践,立足真实的教育情境,发展教师实践能力;在职后教师的培训中,要把教师到中小学跟岗研修作为评价培训方案的指标,并且在培训方案中规定到中小学跟岗研修的时间比例.教师教育的这些变化对高校教师教育者提出了新的挑战.在我国教育体系中,身处高校的教师教育者具有天然的“专家”身份,这种身份源于人们对高深教育理论知识的敬畏.但在实践取向的教师教育改革中,高校教师教育者的专家身份正越来越受到人们的质疑,因其难以解决教育实践问题而遭遇身份信任危机.高校教师教育者作为教师教育的直接参与者,需要适应教师教育新形势,以回应教师教育实践边缘化的质疑.然而,由于我国高等教育与基础教育缺乏融合机制,高校教师教育者在参与教师教育的过程中,其本身就存在着实践缺失的问题,缺乏对中小学实践现场的关注,因此实践导向的教师教育理念无法得到有效实施.

在准教师职前培养阶段,由于缺乏来自实践的验证,教育理论难以激发师范生的学习兴趣,高校教师教育者的理论魅力日渐式微.传统的师范教育侧重于理论的逻辑性与系统性,尽管教师教育一直存在着教师培养的师范性与学科性的争论,但两者都未将基础教育现场实践纳入培养的范畴,只是在教育理论课程与学科课程的设置权重上存在差异,而这两者挤压的都是实践课时.高校课程设置倾向于理论而疏于实践,缺乏引导师范生关注中小学教育教学改革实践的机制,见习、实习时间不足且流于形式.而高校教师教育者也习惯于关注理论的体系性、逻辑性,忽视对真实教育现场的引入与研究,讲授法仍然是普遍采用的教学方法.这样的教学结果是师范生虽然经过系统的教育理论知识的学习,但进入中小学教育实践现场后,仍然无法适应中小学教育教学的现实,面对真实的中小学教育实践茫然无措,这也导致了许多人认为教育理论学而无用的错误认识.在教师职业放开、教师资格证“国考”以后,教育理论又沦为师范生赚取学分、考取教师资格证的工具.

在教师职后培训阶段,高校教师教育者难以回应中小学教师的教育实践难题,教育理论专家的权威正在消解.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》要求对教师实行每五年一周期的全员培训,全员教师培训活动的开展随着教师资格认证制度的实施也越来越多地影响教师的专业发展.随之出现的就是教师培训工作量增加,追求效率的观念使集中理论讲解成为教师培训的主要形式.高校教师教育者往往以教育专家的身份出现在所参与的教师培训工作中,主要任务是为教师提供“普适的、可以被迁移的理论”.至于这些“理论”是否能被迁移到教师们的日常“实践”中,既不是培训者最关心也不是他们有能力处理的事情.在已有的教师培训中,这样的培训开始受到人们的诟病:一方面,教育理论的重复学习导致参与培训的教师缺乏新鲜感;另一方面,培训缺乏对中小学教师教育实践的关注,无法帮助教师解决来自于教育实践的困惑,从而使参与培训的教师感到学而无用.高校教师教育者在中小学教育实践场域中的话语权开始出现危机,而一旦缺少了中小学教师培训,不仅使中小学教师缺少了基于教育理论合理性的实践性反思,也使高校教师教育者的专业发展缺少了来自于中小学教育实践现场的鲜活素材.

因此,高校教师教育者参与中小学教师全程发展,既是中小学教师培养的需要,也是高校教师教育者专业发展的必然要求,高校教师教育者专业发展需要面对基础教育实践现场,在现场学习指导中提升自己.

三、高校教师教育者面临的两种现场学习实践模式

高校教师教育者如何介入现场学习实践呢? 在已有的教师教育实践中,职前培养的虚拟现场及职后培训的研修现场都是有益的尝试.这两种现场学习实践模式都有利于中小学教师开展专业学习,也有助于高校教师教育者的专业发展.

(一)虚拟现场学习

虚拟现场是指创设一种较为真实的课堂教学情境,职前准教师或是扮演教师,或是扮演学生,或是作为观看教学活动并发表观点与见解的观众,共同构建和模拟课堂教学的实践活动场景[6].虚拟现场学习是在复杂性理论启发下,基于教育教学现场的不确定性而提出的教学改革设想,目的是贯彻教师教育的实践导向,引导学习者运用教育理论分析和解决教育实践中的问题,以促进学习者教育智慧的生成.虚拟现场不是真实的现场,带有虚构和模拟的性质.虚拟现场学习模式的出现,主要是解决由于真实现场与课堂教学的空间阻隔所带来的教学实施困难,将抽象的理论借助于具体的教育实践来加以阐释,帮助教育对象理解理论,提高理论教学的有效性.虚拟现场可以采用视频呈现、模拟演示等形式展示实践现场,学习者可以是旁观者,也可以是表演者.虚拟现场的目的是增加学习者的感性认识,在情境中感悟理论,用理论分析、解决虚拟情境中出现的问题.虚拟现场学习强调学习者在情境中的体验,能够在体验中发现情境中的问题,通过有意识地结合理论来分析解决问题,从而理解并内化所学理论.在虚拟现场学习中,高校教师教育者需要改变以往的教学定位:在参与课堂教学的角色上,教师不再是课堂教学的主导者,而是虚拟现场学习的参与者和指导者;在课堂组织形式上,不再是大班集体教学,而是更多采用班级分组的形式;在教学方法上,不再是讲授法主宰整个课堂,而是以演示法、讨论法等为主要学习方法;在学业评价上,不再强调学生个体学习,而是强调学习者的合作与分享.高校教师教育者在虚拟现场学习中不仅提供理论指导,还要引导学习者分析现场学习中的问题,分享自己的观点.

(二)真实现场学习

与虚拟现场学习不同,真实现场学习是将学习者带进真实的教育场域,在真实的现场中开展学习.高校教师教育者面临的真实现场学习在准教师培养阶段表现为师范生的见习、实习活动,在教师职后培训阶段表现为正在兴起的跟岗研修方式.针对教师培训中实践缺失的问题,近几年教师职后培训中提出跟岗研修的现场学习模式.现场研修方式多样:会诊式研修、档案袋式研修、自主发展式研修、团体辅导式研修、系统培训式研修、课题探究式研修、同伴互助式研修、带徒式研修、学术沙龙式研修和助产式研修等[7].高校教师教育者在真实的现场学习模式中,不是学习团队的管理者,而是学习团队的参与者与指导者.高校教师教育者在真实的现场学习中,引导学习者观察现场、发现问题、分析问题和分享观点.在整个过程中,高校教师教育者是新理论的提供者、现场问题讨论的引导者和现场学习的反思评价者.

四、成为现场学习指导专家:高校教师教育者专业发展路向

有学者认为,教师教育者的称谓并不确切,而应该称为教师专业发展指导者,并将其界定为对教师专业承担着专业指导与成长服务责任的专门人员,他们是教师教育知识的启蒙者、教育艺术的点拨者、教育者人格的导引者,又是教师专业成长过程的参与者、见证者、合作者和辅助者,还是教师专业发展服务的主要创造者与供给者,更是助推教师走向专业成熟的台阶或桥梁[8].用教师专业指导者取代教师教育者的概念,似有商榷之处,但在现场学习中,高校教师教育者成为教师现场学习的指导专家,切合了现场学习对高校教师教育者的需求,是一条值得探究的专业发展之路.

(一)指导学习者思维发展

1. 转变高校教师教育者教学理念

知识本身并无价值,知识的价值存在于“解决问题”的过程中,而当知识用来解决问题时,知识将发挥它的思维训练价值[9].作为将教育理论知识的传授当作首要职责的高校教师教育者,如何发挥用教育理论知识解决教育实践问题的价值,应当成为高校教师教育者的实践旨趣.引导学习者运用教育理论思考和探寻解决实践中的问题,将是教育理论走向实践的必然趋势.2. 回归思维训练的教学理念在教育理论教学中,引导学习者进行思维训练,通过学习者的自我思考,寻求问题的答案,这并不是当下教师教育者对教育理论教学的改革,而是教学理念的回归.苏格拉底的“产婆术”是教师教育者在讲授教育理论时要引证的教学案例.遗憾的是,许多教师只是“产婆术”这一知识点的传授者而不是实践者,并未运用“产婆术”的原理发展学习者的思维.在现场学习中,高校教师教育者要运用“产婆术”的原理去训练学习者的思维能力,而不是进行简单的理论阐释.

(二)融入中小学教育实践

融入中小学教育实践是高校教师教育者专业发展路径的重大转变.高校教师教育者大都以到高水平大学访学深造作为专业发展的首选路径,而鲜有以深入中小学的实践现场作为专业发展的路向.现场学习存在着知识的碎片化、个性化、不确定性的特点,这对教师教育者提出了挑战.高校教师教育者无法用既定的教学方案应对来自现场学习的复杂情景,也无法运用教育理论提供解决实践难题的有效策略.高校教师教育者专业发展不能再固守于高校,在高校中难以体验来自于基础教育实践的困境,自然也就缺失了基础教育的实践性知识.因此,高校教师教育者要融入中小学教育实践,在中小学实践中,感受来自现场情境中的真实困境,在解决困境中生成实践性知识.这些源自于基础教育现场的实践性知识有助于帮助高校教师教育者应对现场学习中不断出现的新问题.陈桂生先生就曾倡导高校教师教育者到中小学去做研究,他虽然深感教育理论同中小学教育实践的差距,但又常常为同实际教育情境相隔的“理论”寻找理由.虽然不能说这些理由皆不成立,但是这种教育理论远不足以打开同中小学沟通之门[10].陈桂生先生的担忧也是高校教师教育者面临的困境,而解决这一困境之道,就要像先生一样,真正融入中小学教育实践,在与中小学教师共同感受现场困境中研究教育,惟其如此,才能寻找到理论与实践的融通之道.

(三)参与现场学习过程指导

参与现场学习过程指导是高校教师教育者专业发展理念与实践的巨大转变.对学习者而言,现场学习最大的优势在于学习者的对象不再是抽象的、规定的概念,而是具体的、不确定的实践场景.运用理论分析解决实践中的问题,在实践中理解教育理论、深化对理论的掌握,这是理论与实践相结合的学习方法.但这样的学习方法不会因为形式上的改变,就能使学习者自然获得想要的学习结果,高校教师教育者的学习指导将成为影响学习效果的关键因素.高校教师教育者是现场学习的参与者,在现场学习的每一个环节,都需要高校教师教育者提供具体的学习指导,教师的现场学习指导能力显得尤为重要.依据现场学习过程,高校教师教育者专业指导包括4个方面:(1)指导学习者观察现场,抓住现场的“细节”,而不是浮于表面;(2)指导学习者真实记录现场,对现场进行深度描述,为离开现场后的进一步学习和讨论积累素材;(3)指导学习者开展现场学习讨论,引导每一位学习者分享自己的现场学习感受;(4)指导学习者开展批判性的反思评价,将现场学习活动引入更深层次,依据教育基本理论探究实践现场的合理性构建.

参考文献:

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[8] 龙宝新. 论教师专业发展指导者[J]. 教育学术月刊,2013(7):97-102.

[9] 郅庭瑾. 为思维而教[M]. 北京:教育科学出版社,2007.

[10] 陈桂生. 教育学苦旅[M]. 上海:华东师范大学出版社,2012:5.

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