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多元成绩评价的激励:以工商管理专业基础课教学为例

基金项目:教育部人文社会科学基金项目(15YJA630032);中国海洋大学本科教学工程项目(管理学院2015-14).

摘 要:当前,越来越多的高校教务主张改变单一的成绩评价方式,支持任课教师对学生实施过程评价与终结性评价相结合的多元成绩评价.由于多元成绩评价强调教学过程的学生参与,适应了工商管理专业基础课教学环节实现概念认知与实践技能拓展相结合的客观要求,受到了学生在统计显著意义上的一致认可.任课教师作为激励主体,对于多元成绩评价的设计、组织和实施承担主体责任,师生关系、同伴学习等因素,也决定了多元成绩评价作为激励媒介的最终激励效果.

关键词:多元成绩评价,学生激励机制,工商管理专业基础课,师生关系,同伴学习

中图分类号:G642文献标识码:A

一、引言

单一的成绩评价,存在明显的缺陷.依据一次闭卷考试就进行学生的最终成绩评价,使得学生强调期末的突击复习和应急记忆,学习态度被动,学习动机上存在着明显的机会主义倾向.而依据一份课程论文进行的学生最终成绩评价,评价标准的笼统、宽松导致了学生的成绩虚高,即便提交较差质量课程论文的学生也无需担心不及格的问题,出现学生草率应付甚至大篇幅拷贝抄袭的负外部效应.

多元成绩评价,改变了侧重最终学习结果的单一评价方式,将体现学生学习过程的多个评价指标按照事先设定的权重一并纳入学生的综合成绩,从而实现了过程评价与终结性评价的有机结合,激发了学生的学习主体地位和自主责任意识.当前,越来越多的高校主张改变单一的成绩评价方式,通过教务管理信息系统提供的技术资源支持,引导任课教师对学生实施多元成绩评价.但是,如何有效地保证多元成绩评价的激励效果,亟需教育管理理论的支撑与各领域教学实践的验证.本文以工商管理专业基础课教学为例,在理论推导的基础上,利用样本数据的统计分析,提供多元成绩评价作为学生激励机制的一个具体的应用例证.

二、多元成绩评价在工商管理专业基础课教学中的适用

工商管理专业具有宽口径、广适用的特点,与人力资源管理、市场营销、会计等管理类的本科专业相比,工商管理专业难以提供直接对应的具体工作或职位的清晰描述.工商管理专业基础课的教学,作为培育学生专业认知素养的基础环节,在定位上侧重学生概念技能的培养,不可避免地存在着理论性强、抽象度高的特征,而且,作为授课对象的大一、大二学生又普遍缺乏对于工商企业管理的实践认知.为了鼓励学生自主地形成一定的专业认知与职业归属感,引导学生在概念认知技能基础上进行必要的实践技能拓展,激发学生的专业学习兴趣,在工商管理专业基础课教学中有效地引入多元成绩评价的激励机制,对于保障工商管理专业的培养质量显得尤为重要.

对于工商管理专业基础课的多元成绩评价,在教学设计和组织上,任课教师除了通过期中考核、期末考试等方式督促学生掌握概念认知技能,更应当结合学生职业规划的调研,对应学生各自职业规划所侧重的特定实践技能,为学生提供可自主选择的一揽子的过程评价.多元成绩评价可采用“平时成绩1+平时成绩2+平时成绩3+期末成绩”,或者“平时成绩+期中成绩+期末成绩”等形式,体现多元成绩评价的层次结构.

任课教师对于各组成部分的权重设置,有完全的自主裁定权.规则一旦明晰,不仅要求任课教师在教学初始就向学生明确告知,而且要求任课教师适时地在教学过程中加以强调,以强化学生的参与热情,维系规则执行的权威性.

服务于工商管理专业的培养目标,针对工商管理专业基础课概念认知技能以外的实践技能提升,一揽子的过程评价可表现在:鼓励学生进行相关的代表性文献的课外扩展阅读,撰写出读书笔记或文献综述,以培养学生的文献检索和归纳总结能力;引导学生按课程特定主题对市场主体或创业者进行小型调研,以培养学生的社会调研能力;组织学生开展特定案例的课堂讨论或分角色辨析,以培养学生的逻辑辩证思维能力;等等.然而,所有的过程评价,都要求学生通过课堂演示的形式,分享个体或小组参与这些过程评价的成果,以培养学生的演讲能力,营造班级共同学习氛围,使学生的专业基础课学习不再空泛、抽象,而是贴近实务,让学生管窥并且能直接体验到专业基础课学习的价值,享受到任课教师给予的即时、情景化的指导和反馈.

三、多元成绩评价受到了学生的普遍认可

在2016年6月到7月,对于某高校大一、大二的工商管理专业学生进行了问卷调研,获得了114份有效问卷,借助SPSS统计软件进行频次分析、交叉列表分析、非参数检验等统计分析,以便为工商管理专业基础课教学中多元成绩评价的激励媒介的论证提供科学、有力的决策支持.

表1 “对大学生活的定位和期待”与“对多元成绩评价的态度”两变量之间的交叉列表

学生对于多元成绩评价的接受程度,决定了多元成绩评价在工商管理专业基础课教学中能否达到预期的激励效果.表1的交叉列表分析显示,尽管大学生的学习定位和预期存在很大差异,但学生对于多元成绩评价的态度呈现出了一致的态势,“喜欢过程的参与”占到了77.2%的比重,说明将过程评价与终结性评价有机结合的多元成绩评价得到了学生的普遍认可.

进一步,在描述性统计的基础上,利用调研获取的样本数据,以学生“对大学四年的定位和期待”作为二维的类别变量,以所有学生对多元成绩评价的态度是一致的作为原假设,进行非参数检验的推断性统计分析.表2显示Mann-Whitney U检验的近似概率值为0.696,大于默认的显著性水平0.05,接受原假设,说明不管学生对大学四年的定位和期待是怎样的,所有学生对于多元成绩评价的态度并不存在显著性差异,多元成绩评价的过程参与得到了学生的普遍认可.在工商管理专业基础课教学中,学生作为激励客体,对于多元成绩评价的过程参与给予了的充分认可,加上学生要获得课程学分的最基本的学习动机,促使多元成绩评价天然地被赋予了激励媒介的功能.

表2 对多元成绩评价的态度进行的非参数检验结果a

学生对于多元成绩评价的普遍接受和认可,更加说明多元成绩评价适应了教与学的过程积累规律.专业基础课的任课教师可以结合学生参与的实践技能评价方式因势利导,引导学生按照各自的职业生涯规划有针对性地开展后续的专业课学习,鼓励学生参与到教师的科研课题团队,或申报学校组织的各类本科生研究发展计划项目,或申报创新创业训练计划等实践项目,以便更切实地提升工商管理专业学生的创造性专业素养.

四、多元成绩评价的激励效果对于任课教师的高度依赖

问卷中设计了激发工商管理专业基础课学习兴趣的主导因素的变量,学生的反馈结果显示,任课教师选项是中位数也是众数,表3的频次分析表明任课教师因素占到了66.7%的比重,大大超过了家庭因素和同伴因素的影响.任课教师因素对于激发课程学习兴趣发挥着主导作用,因此,任课教师理应对于多元成绩评价的设计、组织和实施承担主体责任.

表3 学生专业基础课学习兴趣的主导因素

以多元成绩评价作为激励媒介,要求任课教师既是评价体系的设计者,也是学生学习过程的指导者、帮助者,又能承担学生学习效果的督促者、反馈者.尤其是在多元成绩评价的学生自主选题环节,要以问题或任务的方式呈现学习目标,并以寻求问题或任务的解决来展开学习活动,必须承认这对任课教师作为激励主体的专业素养提出了极高的要求.表1在那些否定或对多元成绩评价持有中立立场的同学中,选择单一成绩评价的只有5.3%的比重,而看重任课教师的权威,选择“老师说了算”的比重则达到17.5%,进一步印证了在工商管理专业基础课教学中任课教师作为激励主体的权威性.

而且,作为工商管理专业基础课授课对象的大一、大二学生的学习动机、学习方式、学习内容、学习能力、学习效果等,受到了任课教师的教学热情、教学态度、教学能力、教学技巧、课堂组织、关系协调等因素的显著影响.如果任课教师能够以亲和轻松的语言,提供深刻又耐人寻味的专业分析,通过独具匠心的案例分析和科学的实训设计,为学生提供周密的知识引导和实践拓展训练,学生潜在的学习自觉性、主动性和创造性必然会得到大大提升.相反,如果任课教师忽略了对学生的专业兴趣或职业生涯的引导,必然会影响学生自主学习的积极性,甚至会使得学生因专业基础薄弱而缺乏清楚的专业认知,产生被动的应付、厌学、逃课等负面情绪,偏离预期的专业培养目标.

对于正在学习专业基础课的工商管理大一、大二学生进行问卷调查的结果显示,小学、中学时,学生普遍存在着因为喜欢一个老师或者因为老师喜欢自己,而喜欢上一门课的现象,到了大学,93%的学生仍旧在不同程度上存在着因为感知受老师喜欢而学习努力的现象,其中,众数出现在了“有时候还是会有的”选项,占到了54.4%样本的比重.如表4所示.对于调研样本按95%的置信水平进行统计推断,取值接近“有时候还是会有的”,说明大学生仍然非常在乎与任课教师之间的关系认知,在多元成绩评价的过程互动中,任课教师的赏识对学生产生的积极、愉悦的接纳情感,对学生发挥着激励强化效应.

表4 是否仍旧存在着因感知被老师喜欢而激发学习积极性的现象

毕竟,师生之间的关系互动,不仅有助于学生专业认知、专业技能和专业素养的提升,也有助于任课教师与学生相互获得情感支持,更有效地完成既定教学任务,实现激励相容.对于平时考勤的必要性,表5的调研数据显示,只有7%的学生不主张任何考勤,其余93%的学生本着负责任的公平和正义感,主张任课教师随机抽查、学生自主签名、教师全面点名等评价方式,其中,又有66.7%的学生倾向于选择由老师课堂随机抽查考勤,体现出学生在师生关系中对任课教师权威的绝对尊重和信任.在工商管理专业基础课教学中,学生如此尊重任课教师在多元成绩评价标准设置上的权威性,既是任课教师追求不断完善自身教学行为的软约束,也足以说明以任课教师作为激励主体、以多元成绩评价作为激励媒介的科学性和合理性.

表5 学生对于把平时考勤计入成绩的主张

然而,任课教师的激励主体角色也受到了诸多外部因素的影响.在工商管理专业基础课的内容组织上,为了避免出现内容陈旧、信息更新频率低、有效信息不足等问题,应该由教师本人或者教研室团队与时俱进地结合市场需求和毕业校友反馈,适时地做出动态调整或前瞻性的更新.在工商管理专业基础课的教学组织上,一方面,可通过优秀教学经验交流的形式,发挥声誉对于任课教师提升自我、完善自我的隐性约束,另一方面,为了避免任课教师的自利倾向和管理惰性,也可以通过教研课题立项、外部评价监督等方式,适当补偿任课教师付出的额外成本,约束任课教师因信息不对称而发生的偷懒等道德风险,引导任课教师与学生之间加强多元成绩过程评价中的交流互动.

五、多元成绩评价实施中同伴学习的重要性

任课教师按照事先设定的多元成绩评价的质量标准和具体要求,通过社会调研或案例分析中的团队合作、课堂演示等方式,构建了工商管理专业基础课教学中班级范围内的同伴学习共同体.同伴学习是通过地位平等、能力匹配的同伴之间积极帮助和支持获取知识和技能的过程(Topping,2005).在合作调研、课堂演示等环节,学生相互之间不仅可以分享知识和信息,还可以借助面对面的互动,观察同伴的学习态度、思维方式、价值观、语言表达技巧等,得着直接的正向激励和良性的合作式引导.

表6的调研结果显示,一方面,如表左侧所示,正在进行专业基础课学习的大一、大二学生中,有73.7%倾向于只花时间在感兴趣的主题或感兴趣的同学身上,既反映出学生明显的实用主义导向,也反映出学生已具备如何在有限精力下理性地进行资源配置的能力,有15.8%的学生愿意花时间参与任何同学的课堂演示的互动,反映出了这些学生认真、不偏不倚的谦卑学习态度,也反映出了这些学生宽容、相对成熟的人格特征;另一方面,如表6右侧所示,累计有70.1%的学生反映同伴学习态度是积极还是消极,对自己具有重要或相当重要的影响程度,说明学生非常容易受到来自同伴群体的影响.

表6 参与同伴学习的态度&受同伴学习态度的影响

考虑到可能存在的消极的同伴行为模式的影响,针对多元成绩评价中的学生签名考勤,调研了学生对于代别人签名或要求别人代签现象的看法.遗憾的是,41%的学生并不认为这是一种非正常、非理性的同学情谊表达方法,如表7所示.根本来说,关系至上、个体责任约束缺失的价值观,根深蒂固地影响着作为“社会人”的学生的决策和动机.此时,可以由任课教师借助跨文化案例分析等手段,对学生的价值观做出适时的约束和引导,服务于激励学生人格完善的教育宗旨.另外,为了消除小组合作时个别学生偷懒的搭便车现象,任课教师可以事先明确随机抽查的规则,依据小组内随机个体的课堂演示表现进行小组的成绩评价,藉此督促同伴学习中的每个个体都保持自己最佳的学习努力水平.

表7 学生对于代签名现象的看法

六、结论

多元成绩评价强调过程评价与终结性评价的结合,弥补了一次终结性评定的缺陷,而且,多元成绩评价的过程参与特征,也较好地适应了工商管理专业基础课教学在概念认知技能基础上的实践技能拓展的需求.尽管学生在学习目标定位上存在很大差异,但样本数据表明,学生对于多元成绩评价给予了一致的认可,“喜欢过程的参与”占到了77.2%的比重.多元成绩评价的过程参与客观上符合了学生学习的渐近积累规律,加上学生要获得课程学分的最基本的学习动机,使得多元成绩评价天然地被赋予了激励媒介的功能.

任课教师在多元成绩评价的设计、组织和实施中承担着主体责任.样本数据表明,任课教师的引导是激发学生专业基础课学习兴趣的绝对主导性因素,任课教师的权威性决定了任课教师的赏识对于学生的人格发展和专业学习具有激励强化效应.教务管理部门可通过教师声誉、教研课题、教学督导等激励约束机制,约束信息不对称而发生的任课教师偷懒的道德风险,适当补偿任课教师付出的额外成本,激励任课教师提升自我、完善自我,促使任课教师加强多元成绩过程评价中与学生的互动交流.

多元成绩评价在社会调研、案例分析或课堂演示环节的同伴学习,具有信号传递功能,提供了学生相互之间分享知识和信息的机会,也具有观摩评判同伴学习态度、思维方式、价值观、语言表达技巧的隐性激励功能,而且,任课教师的适时引导,更有助于学生从同伴那里得着直接的正向激励.

此外,由于样本数据只是来自特定高校,不是随机抽样样本,并未将学校差异、生源质量等变量引入多元成绩评价适用性的验证中,这是本文研究的不足之处.

参考文献

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作者简介:李晓伟(1976—),山东潍坊人,博士,副教授,主要研究方向为创新与创业管理.

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