共产主义方面有关硕士毕业论文范文 与学史艰辛须悟道教学提升唯品质兼评李婕执教的《从战时共产主义到斯大林模式》类硕士毕业论文范文

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学史艰辛须悟道教学提升唯品质兼评李婕执教的《从战时共产主义到斯大林模式》

【摘 要】以“选择”为主题,课堂立意有高度,时空交融有温度;以问题为支架,思维训练有力度,教学呈现有维度;以研究为抓手,史料阅读有深度,学史悟道有厚度;以“素养”为核心,素质涵养有向度,品质提升有法度.历史教师唯有涵养自身的基本素质,才能凝练独特的课堂品质.

【关键词】课堂立意;教学呈现;学史悟道;基本素质;课堂品质

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2018)59-0073-03

【作者简介】姜红珍,江苏省昆山中学(江苏昆山,215316)教师,正高级教师.

2018年4月,我参加了第13届江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评苏州分区赛,今年的“杏坛杯”展评以“涵养基本素质,提升课堂品质”为主题,聚焦教师的基本素质——说好课、写好字、设计好板书、知识传授精当、师生沟通顺畅,意在真正提升课堂教学品质.教师素质是教师在教育教学活动中表现出来的,决定其教学效果,对学生发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和.“涵养基本素质,提升课堂品质”的主题正是对培育核心素养的适切回应,也是对回归课堂教学原点的积极探索.在这次活动中,江苏省锡东高级中学的李婕老师执教的《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》一课给我留下了深刻印象.

  一、以“选择”为主题——课堂立意有高度,时空交融有温度

  美国心理学家奥苏贝尔认为,教师在课堂教学中,应当尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理,以便学生能对学习内容加以组织和综合.如果学习内容过于分散,迫使学生强行记忆,则学生无法真正理解知识之间的组织和关系.一节课的主题确立无疑是教学目标的整合与凝练,也是品质课堂的先决条件和教学立意的集中体现,能够反映教师的教学方法与价值取向.

  教学中,李婕老师以“选择”为主题,将“历史的选择”确定为明线,清晰表述苏俄(联)社会主义建设道路的艰难探索,同时以经济政策调整过程中对民生问题的关注为暗线,并将苏俄(联)三种经济政策的设计与马克思主义对未来社会的理想预设进行对比.小结部分回溯“历史的选择”——苏俄(联)经济政策的选择,是历史的选择,也是选择的历史.最终以“如何评价这些选择的历史?经济政策选择与调整的标准是什么?”等问题引发学生的讨论和思考,升华“选择”主题的课堂立意.

  历史学科教育的目的是通过学习历史事件与现象来思考和分析社会问题,使学生能从历史发展进程中汲取有益的精神财富和宝贵经验,并以此形成积极、正确、健康的历史观、人生观、世界观、价值观.高中历史课堂不可能局限于对知识的探索与获得,教师应当带领学生穿越历史时空,让历史照进现实、从现实反观历史,以人类优秀的历史文化唤醒学生的灵魂,帮助学生客观地认识历史,悟出做人、做事的智慧,提高人文素养,激发学生对历史知识的探究.在本节课的教学中,李老师从苏俄(联)政权初期两位领导人三次关乎国家、人民命运的重要选择,引导学生体悟社会主义建设道路的艰难探索;以苏俄(联)对社会主义建设道路的探索,联系新中国成立之初社会主义的曲折历程、改革开放的不断进取,关照当下,学以致用,以史为鉴,转智成慧.

  二、以问题为支架——思维训练有力度,教学呈现有维度

  在中学课堂上,教学程序的核心是教师的提问,学生的回答以及教师对学生的回答所做出的反应.教师提供问题给学生思考,当学生发表见解、展现自我时,教师又可以更新自己预设的但可能不合生情的观点;学生并不是规顺的听众,在师生对话中他们当然可以成为批判性的合作者——质疑教师的问题、提出自己的问题或观点.唯有在这种情况下,信念层面的知识才有可能被理念层面的真正知识所替代.而问题的逻辑层次和组织结构,是考察问题设计及其内涵的基本标准,也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质.

  《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》一课的基本目标是认识“‘战时共产主义政策’向‘新经济政策’转变的必要性”这恰恰也是教学难点所在.李婕老师为此进行了问题设计,对学生进行整体、横向和纵向上的思维训练与拓展——

  1.知识结构化的问题串:“战时共产主义政策”的特点是什么?哪些措施体现了“一切为了前线”的紧迫性?这种非常时期的“理想化”选择有什么历史作用?

  2.横向思维拓展的问题串:那些并非战争迫切所需的措施包含了列宁的何种期盼?比照马克思主义设计的理想社会特征,如何理解列宁追随理想的选择意图及其局限性?

  3.纵向思维拓展的问题串:苏俄人民为什么能够接受这种政策?如何看待“苏俄红军凯旋”与“20年代饥饿的人群”并存这种局面?曾经打响十月革命第一炮的英雄,此时将口对准了苏维埃政权,为什么?

教学过程中,教师通过语言描述和材料解读,让“苏俄红军凯旋”与“20年代饥饿的人群”“冲向共产主义”与“退回国家资本主义”“取消商品买卖”与“恢复商品经济”等问题在学生头脑中形成思维冲突和价值碰撞,或比较、或质疑,推动学生或纵向、或横向,或发散性、或聚合性进行思维训练,加深学生认识“战时共产主义”政策的消极作用及转向新经济政策的必要性.

  以问题为支架的教学以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题贯穿教学过程,切实培养学生解决问题的认知能力与高级思维技能的发展,实现其对课程内容持久深入理解,能够将知识教学、能力培养、思维训练三者有机结合,这样既符合学生心理发展的特点,也能够让学习成为学生内在的主动需求.

  三、以研究为抓手——史料阅读有深度,学史悟道有厚度

  美国教育心理学家布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者.教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识.一门课程不但要反映知识本身的性质,还要反映求知者的素质和知识获得过程的性质.把学科知识教给一个人,不是要他把结果牢记心头,确切地说,是要教他参与到知识建立起来的这一过程之中.教一门学科,不是建造有关这门科目的一个小型的现代图书馆,而是使学生亲自进行像一名数学家思考数学、像一名史学家思考史学那样,使知识的获得过程体现出来.认识是一个过程而不是一件产品.

  为让学生理解并支持列宁的“选择”,李婕老师增补了史料阅读,让学生自己在归纳史料过程中明白“国内战争、政权危急、粮食匮乏”的困境,理解列宁采取“战时共产主义”政策的必要性,并从维护了新生政权、保障人民生存安全这个角度来认同这一选择的正确性.同时,又通过史料阅读让学生了解列宁最初的选择就是追随马克思主义的理想选择,试图直接过渡到社会主义.但当战争结束,“战时共产主义”政策引发的经济、政治危机爆发之时,他毅然决然地放弃了不受人民欢迎的“战时共产主义”政策,选择了更适合国情的新经济政策.

  李婕老师用“正所谓进取诚可贵,退却价也高”来评价这种选择性调整,李婕老师追问学生:“如果你是当时农民,是怎样感受?”在师生对话质疑互动中,让学生理解人类进行各种经济活动最本质目的与追求是为了满足人的需求,保障人的幸福与尊严,体会列宁从发展生产力和改善群众生活出发,重新选择的新经济政策,更贴近人的实际要求,体现了人本情怀.李婕老师还引导学生从道路的选择,反思以史为鉴、把握经济政策调整的标准:任何一种经济发展的模式或者发展道路都应该始终把人民放在第一位,理解人性、尊重人性,努力提高人民生活水平、让人民更加体面地生活.

  四、以“素养”为核心——素质涵养有向度,品质提升有法度

  历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标,使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格和关键能力.课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等,都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务.

  李婕老师指导学生运用唯物史观,在理解生产力决定生产关系的基础上,掌握苏俄(联)经济政策的调整及其内容;结合各种经济政策实施的时空条件,充分理解这些经济实施和调整的可能性和必要性;通过选择、组织和运用相关史料和表格,证实历史人物“选择”的正当性与合法性;与学生一起“回到过去”,探究历史本原,理解历史人物及其经济政策;比照苏联模式,联系中国社会主义经济建设,增强民族自豪感和自信心.

  李婕老师运用课堂的有效教学策略,对教学内容删繁就简,利用学案,在史料分析中采用课堂探究教学、问题对话教学、史料分析教学以及历史比较教学等方式,使学生完成从主动获取知识、解决问题到发展能力、生成情感的过程,让课堂教学目标清晰、内容精练、过程简约,切实提高教学的效率,并促使学生扎扎实实地发展.李婕老师发挥自身口头表达能力强的优势,贴近学生实际,一切的教学行为均以学生的学为主,从学生已有知识出发,提出有梯度的问题,追问质疑,触发学生思考,使学生在心理体验、情感震动、内心选择中达到精神升华,进一步提升人文素养.正是本着提高学生核心素养的教学目标,涵养了教师淡定清新、简约流畅的教学风格,也在根本上决定并提升了课堂教学的品位和品格.当然,本节课也存在不足之处,例如,李婕老师在评价斯大林模式上尺度把握偏紧,这可能不利于引导学生学会全面、客观地看待历史事物并从中汲取智慧.

  特级教师李惠军认为:一个好的历史教师应当有阅读力、思想力、创意力、设计力、应变力、呈现力、达成力.这些正是教师基本素质涵养与提升的着力点.教学智慧从来不是与生俱来,而是后天自觉反复锤炼而成.教师唯有加强学习,精益求精、锲而不舍,努力涵养基本素质,用心锤炼育人本领,以自身的教学智慧成就独特的课堂品格.■

【参考文献】

  [1]唐录青.核心素养视域下关于教师素养的思考[J].当代教育实践与教学研究,2017(06).

  [2]施良方.学习论——学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社,1994.

  [3]王坦.论课堂提问的设计[J].山东教育科研,1991(03).

  [4]冒兵.情感领域的历史教学目标建构[J].历史教学,2004(11).

  [5]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997.

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