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从权力行政到分类治理:我国中小学课后班管理新向度
摘 要：近年来,中小学“课后班”发展迅猛,一方面满足了中小学生对教育多元化的需求,另一方面也加剧了中小学生的课业负担,导致学校“减负”与课外“増负”的背离.中小学“课后班”管理失范主要由于政府、学校、课后班、家庭四种不同的制度逻辑冲突而引发的.规范管理中小学“课后班”,需要打破原有的单一政府行政督导模式,根据教育培训目的、市场需求指向进行分类管理,发挥其学校教育的补充效益.
关键词：中小学；课后班；权力行政；制度逻辑；分类管理
中图分类号：G636 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）12-0090-06
中小学“课后班”是指中小学生在接受学校教育之外,以提高课业成绩、发展兴趣特长等为目的,以私人缴费的方式购买的正规学校教学以外的课程资源和参加的多种形式的补充性教育活动.我国“课后班”性质的教育形式从20 世纪80 年代萌芽,至今已经发展了30 余年,不独中国有这种现象,在其他国家课外补习活动也都早有发展.近10 年来,我国中小学生参加课后班的发展态势越发迅猛,几乎我国70%以上的家庭都不同程度地为孩子选择了至少一种门类或科目的课后班.以往的研究大多数主要集中于讨论课后班现象的成因和存在问题,缺少对其乱相背后所反映的深层社会问题的挖掘.我国当前对“课后班”主要采用于以“禁”为主的治理方式,但久治不佳,屡禁不止,使得家长、学生、学校、“课后班”、政府之间矛盾重重,而且“课后班”办学形式多样性和隐蔽性又不易被监督和把控,对它们的规范和治理难免浮于表面,其存在和发展中的问题又时刻牵动学校教育、社会家庭、网络媒体.
我国中小学教育改革在课程、评价、师资、管理等方面均通过努力取得了一定的成效,但中小学社会教育培训机构问题仍然处于中小学教育体制之外,成为中小学生的家长互相沟通和交流过程中最为高频的话题之一.因此,对中小学“课后班”这一问题进行综合研究具有一定的实践意义和社会价值.
一、中小学“课后班”规范化管理之源：学校“减负”与课外“増负”的背离
针对应试教育体制下学生课业负担和心理负担过重、阻碍学生身心健康成长的问题,我国发出了“减负”的号召,主张在保证教学质量和人才培养质量的情况下,减轻中小学生过重的课业和心理负担.最初是希望通过减轻过重负担,推进素质教育的实施,从而促进学生德、智、体、美的全面发展和身心的健康成长.但来自学校、家庭、社会的种种诉求,使得“减负”成了上有政策、下有对策的游戏,在校内减下来的负担,几乎全部都在校外补上,有的甚至反而带来了更重的负担,可以说“减负”变相为各式各类的“课后班”提供了存在和“繁荣发展”的土壤.为什么会出现这种现象呢？随着科技日新月异的发展、经济发展水平的飞升,学生生存和发展所需要的知识内容迅速丰富,而课程的改革和创新往往受到很多客观因素的制约无法满足孩子们的多元需求,对于核心知识的学习,学校基本上能够满足,对于拓展领域的内容,无论是学校教育的时长、教师的专业素养、班级授课的形式等都为拓展性的学习设置了阻碍.甚至部分学校教师的“教”和学生的“学”之间也没能形成效能最大化的互动,因此“减负”没能实现“增效”的实际效果.
调查显示,相对于传统的学校教学而言,“课后班”的辅导更具有针对性,能够针对孩子的弱项集中提高,并且很多家长也切实体会到“课后班”对孩子成绩提高的积极作用,因此并不能完全否认“课后班”教育在增强孩子竞争力方面发挥的作用.这也是为什么即使管理部门屡屡禁止“课后班”,整治课后辅导机构,但是家长仍然寻找并购买这种非体制内的教育服务的根本原因.学校“减负”与课外“増负”的矛盾实质上是政府——家庭——学校——社会培训机构之间各自使劲,没有形成配合的结果.每个方式的教育都在抢占孩子本就不多的时间,学校方面在时间和空间上所做的退步,在很大程度上并没有真正留给孩子身体锻炼、心灵成长与社会实践的余地,而是让渡给了家庭和社会教育,而学校教育缺少了时间的保障,势必在知识内容的质和量的传授上“打折扣”,且学校教育毕竟是要照顾大多数人的接受程度和普适性的进度,无论如何消除偏、难、繁、旧,都总是会存在“消化不良”系列和“食不果腹”系列的学生,然而最紧要的问题还在于这些学生势必要面对中考和高考对他们的区分和筛选,因此在这种被择选的压力之下,“减负”若想达到“增效”的目的和效果,恐怕真的需要政府主管部门、学校教育与课外教育配合,本着扶植与规范并举的原则［1］,开展协作性质的“减负”,亦即“减负”的针对群体不仅是对学生,同时也要减去家长的负担、学校教师的负担、“课后班”的负担,卸下各自不擅长背负的包袱,去捡起适合且能够负担起的重量.
二、中小学“课后班”管理失范之因：制度逻辑冲突
中小学“课后班”管理失范的关键是利益相关者的制度逻辑冲突.多方利益相关者关系中,各自遵从的行动逻辑是有差异的,不同的组织确立其制度的基本站位是有差异的,由于政府、学校、“ 课后班”、家庭这几个不同类型组织的介入,而使得合作关系所处的制度环境充满了分歧与冲突.
（一）政府——科层制逻辑
在科层制逻辑下,互动模式是垂直的上下级关系,权力的基础是正式权威.由于管理的断层,许多学校缺乏家—校—社合作的整体计划,校、级、班层面上的家—校—社合作难以相互配合.由于缺少宏观的整体设计,家—校—社合作随机性、随意性很强.往往是班主任认为有必要时就进行,或者是学生考试成绩排名居后,又或是学生在校有不良事件发生时,才想到要与家长、社会媒体等协调沟通.而且,往往在这种情况下,教师大多是黑着脸像训斥学生一样地训斥家长,说他们没有管好自己的孩子,家长则象“犯了错误的学生”一样,洗耳恭听,完毕走人,没有达到真正意义上的沟通与合作.学校与家长的沟通缺少预见性,沟通总是滞后于问题,学生出现打架、逃学、旷课、考试不级格等现象时班主任就会把这些学生的家长“请”到学校,进行训斥、批评.从家长的角度来看,正是由于缺乏政府对社会教育机构的有效监管,导致家校联系的随意性,导致合作效果不好,且对双方正常的工作节奏都是一种破坏,导致家长和教师的隔膜越来越深.实际上,中小学“课后班”的综合治理需要一个总体的顶层设计,需要逐级逐层地落实.可以肯定,制度的建立与完善是对中小学“课后班”进行供给侧改革的必经之路,是整治课后班种种乱像的有力手段,是释放社会教育服务产业发展潜力的重要保障,是解决学校—家庭—社会教育一体化发展的重要举措.政府是组织和管理的核心,是其他三方教育资源整合共享的枢纽,承担着对教育责任履行过程的督查与考核责任.
（二）学校——专业的逻辑
用研究性的教学与实践来提高自己的声誉是专业逻辑的主要体现.在这种制度逻辑的影响下,知识成为权力的主要来源和追求的主要对象.传统家— 校— 社合作方式简单,且都是以学校为主导的.基本上是学校推就都能动一动,学校不推基本都不动,单向推动多双向互动少,这就导致了在履行教育责任的时候显得动力不足.此外,学生社会性的培养和全面发展需要学校投入大量的人力、物力和财力,然而并不是每一所学校都能在整体的财政预算中留出足够多的份额投资在学科教学之外的社会实践活动上面.而且,每个兴趣班都需要配备教职员工,对于教师的素质要求高,学校一般情况下都会在有限资源内优先完善主要学科的教学条件.因此单靠学校单向拉动,明显捉襟见肘.而家庭力量又相对松散和不均衡,很多家庭有能力但是并不知道应该在什么方向上为孩子提供帮助和与学校进行配合.有的家庭虽然有合作意愿,但是并不具备很好的合作条件,比如说,暑期夏令营,学校会给出一些名额给优秀的学生出国游学,但是部分经费是由家长支持,而很多家庭并不具备这种条件,或者认为不必要参加这种活动,因此不能配合学校的工作.对于校外办学的机构,学校普遍认为其多是以盈利为目的,并不能很好地考虑孩子的成长和全面发展问题,而且很多课后班都是突击性质的补习教育,会影响孩子正常学习习惯的养成以及打乱学校的教学进度,而校外机构认为一个班级学生很多,教师无法实现一对一的关注,因此学校教育就是一个基础性的普及作用,并不能完全满足个性化发展的需要,而且学校老师容易缺乏进取心,安于现状,知识结构更新缓慢,所以支持家长应该为孩子提供更多的教育选择.
（三）中小学“课后班”——商业的逻辑
对于中小学“课后班”来说,一切制度的逻辑都指向利益交换,是为购买教育资源的人提供高效的、解决实际问题的服务,衡量标准就是有效.学校和家庭的合作表现出阶段性较强的特征,在儿童成长的不同阶段,家长表现出的关注程度和责任担当意愿是有差别的.比如,在儿童成长的早期,由于孩子年幼,家长们就非常重视幼教,往往是在孩子幼儿园阶段家园能达到真正意义上的合作共育.家庭积极配合幼儿园进行各种早期教育,有的不仅父母参加,几乎爷爷、奶奶、姥姥、姥爷也会参加到亲子互动活动中.这个阶段应该说家庭仍然承担了主要的责任,且该阶段的责任集中在保育和养护.但到了小学、中学阶段,随着环境、关注面的变化,这种家校合作的观念则有所淡化,学校和家长普遍只关注学生的学习成绩,没有更深层次的家校合作内容.而且,随着学生年级升高,家长越发表现出把更多的责任分摊给社会教育的倾向.一是因为学生在学校的时间变长,学业难度不断提高,家长在一定程度上失去了指导的时间和权威感,二是学校的教学主要围绕学业成绩展开,对家庭配合的需求也局限于检查作业、督查学习的方面.因此,家庭在指导孩子学习方面的主导权就让渡给了社会教育.从整体上看,家庭呈现出越来越弱的干预,且在整个义务教育阶段,学校教育也没有把家庭和社会的责任共担问题纳入规划和考虑之中,“课后班”恰好利用了学校和家长对学生学习支持的缺失,通过利益交换,为学生提供有效的教学服务.
（四）家庭——实用的逻辑
对于家庭而言,成员之间首先关心的是家庭的稳定性,这种稳定性除了情感的依赖以外,一个重要影响因素就是成员的个人成就,只是有的成员成就的点在于提供经济支撑,有的成就点在于提供家庭服务,有的成就点在于提供家庭发展前景和希望.因此,家庭的制度很多都是在日常生活中逐渐形成的默契,而这种依靠默契达成的制度从根本上说都建立在实用性的基础上,也就是说,哪一种方式是对家庭整体而言最实际的合作方式,这种方式就会被升华为家庭行为的准则.家庭和社会培训机构双方对合作认识的程度直接影响到合作的成效.有的培训机构认为,部分家长对学生学习干涉过多,对培训机构提出的要求很苛刻,干扰了正常的教育秩序,是对上课教师和学生的不信任.而家长们的看法是,自己有权利知道孩子在“课后班”的一切活动,有权了解教师的教育方法是否得当、课堂教学纪律如何,因为这一切都与孩子身心发展有关.家长和社会培训机构的主要矛盾集中在投资和收益的矛盾上.家长仍然用看待公立学校的眼光和标准来衡量“课后班”教育,因此“课后班”并不能够完全发挥创造性.当然一些“课后班”仍然是学校教育的翻版,并不是知识和技能的拓展学习,所以家长对“课后班”产生一些抵触情绪.
三、中小学“ 课后班”规范化管理之匙：分类治理
在上述四种制度逻辑的作用下,政府—学校—“课后班”—家庭的伙伴合作所处的制度环境其实十分复杂且充斥着冲突与矛盾,因此如何在制度逻辑的差异中寻求对话和共识的可能,就成为引导社会培训走向良性互动发展的关键环节.通过对部分大型商业性教育机构和小型“课后班”的走访调查发现,目前主要的课后班类型可以分为“帮助-服务型”课后班、“爱好-特长型”课后班、强化-补习型”课后班和“升学-竞赛型”课后班.并且“强化-补习型”占市场主力,其次是“爱好-特长型”课后班,第三是“ 升学- 竞赛型”,第四是“ 帮助- 服务型”.但需要补充说明的几种情况是：一是大多数“帮助-服务型”具有隐藏性,并不能完全从数据上被表达；二是大多数具备资质和许可的教育机构其开设类型是较为全面的,综合了三种或三种以上的功能类型,但是一般都会将“强化-补习型”作为主要竞争力,因为其是刚性需求,且市场潜力巨大,是整体收益的主要贡献方；三是“爱好-特长型”课后班虽然占比没有排到首位,但不能认为其市场收益不如“强化-补习型”,因为优质的（品牌培训机构、品牌教师）艺术教育资源有很多潜在的规则.
（一）“帮助-服务型”课后班——监管政策
“帮助-服务型”课后班是指以提供看护、陪伴和提供基础生活服务为主要业务范围的课后班,其主要的特点是保姆型服务,师资专业化程度较低,收费标准较低.最常见的是接送学生、陪同学生完成学校留的家庭作业,以及提供“小饭桌”和“住宿”服务,实质是替代家长来完成部分监护职责.这类的课后班虽然没有太多的知识含量,也算不得严格意义上的教育投资,但是却成为各个不同收入层次家庭都能接受的校外教育类型.有地方规定学生“每天在校集中学习时间,小学、初中、高中分别不超过6 小时、7 小时、8 小时,走读生不准安排早晚自习；小学一、二年级就不得布置书面家庭作业,小学中高年级、初中和高中学生每天书面家庭作业总量分别控制在1 小时、1.5 小时、2 小时以内”［2］.学校放学之后和父母工作结束之前的时间段,对某些家庭而言是很棘手的一段时间.通过采访家长发现,很多给孩子选择“帮助-服务型”课后班的家庭并非高收入家庭,父母从事体力劳动和个体投资的居多,没有稳定的下班时间以及自身受教育水平不高,都成为他们乐于选择这类课后班的重要原因.“活儿多的时候不能按点下班,不能按时去学校接孩子,即使接回来也倒不出空看着孩子写作业,遇到不会的题问我也解答不了,与其在我这浪费时间,不如去‘课后班’,还有老师能给讲讲题,那的老师基本都是大学生在那做,咋也比我强,还管饭,我看吃的也还行,总比跟着我吃饭不应时好.”（一位从事个体经营的母亲口述）当问及家长是否跟课后班签了协议,是否了解过课后班伙食卫生状况,厨师有没有健康证,机构是否有卫生许可,受访者表示“什么也没有”.由此可见,类似这种“帮助-服务型”课后班大多数缺少必要的手续,更没有相关的协议来规定双方的责任和权益,靠着消费方和供给方默会的契约进行一切后续的教育服务,一旦出了问题,后果不堪设想.因此,在对这类“课后班”进行治理时,重点应该落在监管制度的确立和实施上.必须签署具有法律效力的服务协议,所提供的一切服务均需要符合相关政策规定,有合法手续,齐全.一切服务的收费标准需根据教育管理和社会保障部门相关要求,给定标准,严格执行.政府需成立专门的监管工作组,对所管辖区域的该类课后班进行周期性的检查监督和不定期抽查.对不符合政策规定、没达到考核合格标准的机构关停整治.
（二）“爱好-特长型”课后班——扶持政策
“爱好-特长型”课后班是指以培养在某个领域（如文艺、体育等）具有专业技能的后备人才和爱好者为目标,由专业性较强的专家从事教育教学工作,提供专业化、高水平的培训服务的课后班.其特点是专业性强,收费较高,针对性强,个性化服务.据调查,几乎每个报名课后班的家庭至少要在该类型的课后班中选择一到两门课程进行学习,只有一少部分家长的愿望是给孩子未来从事专门领域铺路,有计划成体系地进行专精的训练,但大多数家长还是抱着增加孩子生活技能与乐趣、生活方式丰富化、多一项社交手段等轻松心态让孩子进行特长的学习.一般而言,“爱好-特长型”课后班也会针对家长的需求,提供不同的拓展服务,以钢琴学习为例,针对期待专业化发展的家长,“课后班”会设置不同价位（水平、质量）的教师和课程,在一个阶段学习结束后,会组织学生进行等级考试,比较有实力的机构还提供了“升学渠道”的服务,即在该提高班/强化班购买课程并完成学习考核的优秀者,有被推荐到不同级别艺术类院校或综合院校艺术类专业学习的机会.实际上,后面埋藏了违反规定的地下利益链条,这无疑超越了界限,必须严加整治.而针对只期待作为爱好培养的家庭,培训班会定期举办汇报演出一类的活动,给孩子展示的平台,培养孩子的表现力和自信心,也让家长品尝投入有所收获的快乐滋味,这类“课后班”则需要政府出台相关的配套扶持政策,毕竟其成为了学校教育的良好补充,在一定程度上为促进学生的全面发展贡献了力量,为孩子获得幸福生活的能力提供了助力.
（三）“强化-补习型”课后班——规范政策
“强化-补习型”课后班是指针对学校知识教学效果参差不齐的现实状况,以提高考试成绩为目的,按照科目分类,由经验型、专家型教师提供各阶段不同学习层次的学生个体化的精准的知识补给与强化训练的教育服务的课后班类型.其特点是专门化、个体化、针对性强,收费标准差异大.一般而言,班额较小,甚至是一对一服务.其目的非常明确且单一,就是提高考试成绩,尤其在毕业班学生中最为普遍,几乎90%的初三、高三学生都参加过类似性质的“课后班”.2015 年6 月30 日,教育部发布《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》的通知【教师［2015］5 号】,通知中给出六条严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定：“一、严禁中小学校组织、要求学生参加有偿补课；二、严禁中小学校与校外培训机构联合进行有偿补课；三、严禁中小学校为校外培训机构有偿补课提供教育教学设施或学生信息；四、严禁在职中小学教师组织、推荐和诱导学生参加校内外有偿补课；五、严禁在职中小学教师参加校外培训机构或由其他教师、家长、家长委员会等组织的有偿补课；六、严禁在职中小学教师为校外培训机构和他人介绍生源、提供相关信息.”［3］“强化-补习型”课后班虽然对解决学业成绩欠佳的状况很有针对性,但是最大的问题在于滋生了不良的教育行风问题,有家长反应个别教师上课不讲特别关键的,重要的内容留着私自开班讲.这种行为有损人民教师的师德师风,破坏教师的职业形象,影响极其恶劣,各省级教育部门是责任主体,要高度重视,加强领导,结合实际研究制订标本兼治的具体实施方案和细化的违规处理办法.并且要加强对教师的宣传教育,引导广大教师践行社会主义核心价值观,立德树人,自觉拒绝有偿补课,对每名学生认真负责,为学习有困难学生答疑辅导,开展课前课后或假期义务值守等志愿服务.
（四）“升学-竞赛型”课后班——限制政策
“升学-竞赛型”课后班是指以训练学生在专门的学科领域的国内外重要知识竞赛中拿成绩和奖项为目的,通过系统性的、密集的、高强度的、高难度的知识学习和技能训练,帮助学生实现获得某种利益的“课后班”.其特点是教师经过专门培训,课程设计有一定难度,学习内容具有挑战性和超前性,招收的学生学习基础良好、能力较强,重视竞赛能力的训练.这种类型的“课后班”往往与“爱好-特长型”课后班和“ 强化- 补习型”课后班组合出现,其存在的基础在于不同级别的学校会有一定的自主招生、招收特长生、招收竞赛成绩优异学生的政策.这实际上是一种特殊的选才模式,实行十多年以来为高校和社会选送了大批人才,如果从通过竞赛取得上佳成绩能够帮助学生树立自信心、培养学科精深探究兴趣和能力以及实现学生自我优化三方面考虑,应当予以支持.而如果是如同体育运动中的“锦标制”一样,片面追求学生在高难度、高挑战性的学科竞赛中取得奖牌,进行题海战术、魔鬼训练,使学生成为为了竞赛而准备的考试机器,造成学生丧失创造力和对学科知识主动探究的兴趣,以及片面发展,乃至身心健康失衡等后果,就背离了教育的本质,对于这种急功近利的做法,必须加以制止.因此,教育管理部门在对这类“课后班”进行制度完善和监管的时候,重点在于对其教育与培训方式方法的考核,以人的全面、健康发展为尺度,去衡量其教育的效果.
四、结语
各种类型的社会培训机构实际存在样态往往并不是界线严格而清晰的,这里划分的四种范型是用于描述其主要特征、功能、目的指向性的归类,便于针对不同类型采取最为恰切并有针对性的制度规定和治理政策.中小学在三个并行的教育实施主体中是主导型主体,在教育的目的、课程架构、教学规范、师资水平、评价考核等方面中小学都发挥提供标准和示范的作用,那么也就意味着社会培训机构需要在各个维度保持与学校教育的一致性.家庭应当是整个责任共同体的调节剂,在三大教育实施主体中是作为平衡型主体存在的,家庭需要在经济、时间、项目、程度、负荷等方面寻求平衡,还要平衡学校教育与课后班、家长—学生—教师、孩子的身体与心理发展之间的关系.社会培训机构属于创造型主体,因为它受到体制的束缚较公办学校而言较少,且本身的品牌发展方向和课程特色都是其市场竞争力的重要部分,因此社会培训机构不仅仅是对学校教育的补充,还是个体个性化发展的助推器和卓越人才的孵化机,它在教育责任共同体中应当是一个比学校自主、比家庭勇敢的教育实验者的角色,营利性教育和教育领域中的营利诉求都会继续存在下去.［4］
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1、中小学教学期刊
5、中小学管理杂志