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整体思维：高年级阅读教学的新视角

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情.”这要求阅读教学要从整体的视角把握文本.汉语是一种意合性文化,文本的整体永远大于文本各部分之和.在教学中,教师应该从整体出发,引领学生在体验与感知中把握文章的表达艺术.

一、由点及面,从整体视角把握立意构思

在习作教学中,我们常常会问：“为什么要写这篇文章？这篇文章究竟要表达什么？”这些是首先要引领学生考虑的问题,否则学生的构思将无法展开.但在阅读教学中,这样的问题一直都被教师视为终极价值来追寻.如果在教学中反其道而行之,就可以取得较好的效果.

如,在教学《广玉兰》一文时,在初步阅读之后就紧扣中心,抓住课文最后一段“爱……更爱……”的句式,帮助学生梳理文本结构,让学生提炼出课文的主题——不仅写广玉兰的幽香和纯洁,还写广玉兰无比旺盛的生命力.随后,教师这样点拨：“一般情况下,广玉兰旺盛的生命力源自其终年不败的叶片上,但作者却从蕴藏在绿叶丛中的花朵觅得；一般人从盛开的花朵中看出广玉兰的勃发生机,但作者却从凋谢之花的生生不息中发现这一特点.”这使学生迈向文本的深处,探寻作者独特的视角.教师的点拨起到“提领而顿,百毛皆顺”的作用.这样的教学为读写结合提供肥沃的土壤,让学生真正体悟了作者立意的新颖、视角的独特.

本案例中,教师引领学生从整体上把握文本的基本立意,将教学重心放在作者表达视角的新颖上,使学生从整体维度感受到文本构思的精妙与独特.

二、统整联系,从整体视角感知结构设置

随着年级的升高,阅读教学就不能局限在文本某些所谓的核心语词上,而应该引领学生从篇章入手,学会整体感知,这才是高年级阅读教学的应然选择.在教学中,教师应该紧扣教材文本,在强调的基础上,让体感知文本的结构脉络,理清并掌握作者的写作思路.

如,教学《青海高原一株柳》一文时,教师组织学生初步阅读文本,对课文的内容进行概括：青海高原的环境、柳树的外形、柳树的生长经历、灞河柳树的生长状态.在学生了解了文本的主要内容之后,教师引领学生对文本结构进行深入思考：“这些内容与文本表达的主题有着怎样的联系呢？”在深入研读之后,学生逐步理解了作者立意构思的巧妙.描写青海高原的环境,旨在借助环境的荒凉贫瘠,从侧面衬托柳树生长的艰辛；描写这株柳树的外形,旨在通过正面描写,展现在高原环境下柳树独有的生命状态；描写柳树的生长经历,则是以想象的方式展现其顽强不屈的坚毅品质；描写灞河柳树的生长状态,是试图通过对比的方式,展现高原柳树的坚韧不拔.

在教学中,教师不是让教学停留在内容概括的层面上,而是引领学生将思维迈向了深处,感受作者谋篇布局的独特,从而更好地对话文本、对话作者.

三、对比辨析,从整体视角感知材料选择

对习作教学而言,材料选择是一门值得探究的学问.但是,选择材料的能力训练,决不能局限在习作教学中,要让学生从教材文本中学会选材.教学时,教师要紧扣典型的文本,深耕细挖,引领学生与作者进行深度对话,领悟作者立意选材的独特之处.

如,《水》一文就以独特的视角、细腻的语言展现了“水”的珍贵和缺水的日子作者的内心感受.整篇文章,作者从“缺水之苦”“下雨痛快”和“勺水舒服”几个不同的视角选择材料.在整体感知课文内容的基础上,教师首先引领学生在对比中发现作者对这几个方面并没有平均用力,而是略写了“缺水之苦”,细写了“下雨痛快”和“勺水舒服”等材料.然后,教师提出问题：“这篇课文的主题是要凸显水资源的珍贵,‘缺水之苦’可以说是最为典型的素材,作者为什么要略写呢？”接着,便和学生深入阅读“下雨痛快”和“勺水舒服”两部分的内容,让学生感悟作者的表达技巧.这样,使学生认识到作者重点描写有水之乐,不仅可以更好地衬托缺水之苦,更展现了劳动人民面对苦难时积极而乐观的心态.

面对作者所描写的内容,教师并没有停留在辨析材料上,而是将重点放在对文本思维的内在感知上,让学生理解作者如此安排的深刻用意,领会了文本的主题.

一篇文本就是一个有机的整体,所有的材料、语言、表现手法都是为体现中心服务的.因此,在教学中,教师要善于选择合适的切入点,以整体的视角介入文本,真正促进学生文本解读能力的不断提高.

（责编韦雄）

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