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从主导主体观到和谐观语文学力课堂师生关系观
当前课堂师生关系定位为“学生主体、教师主导”,它由传统师生关系偏重“教”向偏重于“学”转化,它反对教学是既有知识的线性传递与接受,它由纯粹基于“物”忽视“人”转向了基于“技术和人”的融合,它强调了教师和学生都是教学活动的主体,它隐退了课堂生硬灌输价值观的场景,它很大程度上符合了现代课堂的特征,是对传统课堂师生“师道尊严”式关系的超越.
语文“学力发展”课堂“师生关系观”定位为师生关系“和谐发展”,它与把师生关系仅仅看作偏重教或偏重于学的简单化思维不同,它辩证地看待教学中教师、学生和教材的相互关系,既承认教师和学生是教学活动的主体,更看到二者在教学活动中与课堂学科本体内容之间的联结关系和相互依存性,这为教学实践超越仅仅强调教或者学的教育目的而产生的师生二元对立和冲突的协调提供了重要支撑.
语文“学力发展”课堂师生关系“和谐发展观”是突破了师生关系“主体主导观”短时见效的技术改良向沉淀于学科素养培育的“学力发展”转变的理念更新.
一、“教师主导、学生主体观”：基于“技术和人”隐退了生硬灌输价值观场景的短时见效的技术改良
“主体”,是指事物的主要部分,是就所占份额或比例的大小而言的,“学生主体”具体指教学活动中学生自身活动占据课堂过程的主要部分；“主导”,主要指引导事物向某方面发展,是就对事物所发挥的作用或功能而言的,“教师主导” 指教师引导着课堂向某方面发展.
“教师主导、学生主体”的语文课堂体现以“学生为主体”名义下教师对课堂的技术控制,它更多地用方法技术处理教学过程的表面形式结构,“学生主体”更多的体现在教师主导在指令性占先下所谓主体在数量上占优的表面形式.这种课堂可能只是一种基于“技术和人”隐退了生硬灌输价值观场景的短时见效的技术改良.它可能会出现局限于以下三个方面的课堂.
1.局限于先在决定普遍法则的课堂
局限于先在决定普遍法则的课堂,一般指“为了考试”这一至高无上的社会价值目标,通过教师先在地把阅读教成答题或把写作教成模式,进而主导学生对答题和写作形成某种精确标准性和步骤规范性的普遍法则,学生根据此法则不断地反复性操练,直至训练得和模式或法则几近一成不差.
请看被师生视为金律的“诗歌鉴赏答题六种模式归类”的第一种模式“分析意境型”课堂模式.
教学第一步：教师主导举例,师生互动总结答题法则.
（1）描绘诗中展现的图景画面.抓住诗中的主要景物,用自己的语言再现画面.描述时一要忠实于原诗,二要联想和想像加以再创造,语言力求优美.（2）概括景物所营造的氛围特点.一般用两个双音节词,如孤寂冷清、恬静优美、雄浑壮阔、萧瑟凄凉等.（3）分析作者的思想感情.切忌空洞,要答具体.
教学第二步：展示法则完毕,课堂的大部分时间对学生进行该类题目的主体性训练,教师再不断地主导,直至学生可以一成不变地答题为止.
这种表面形式的“主导主体观”语文课堂淹没了教师自身能力并可能使能力更加匮乏,淹没了学生的艺术直觉,困住了学生的艺术潜能,理解体悟诗歌“内容和形式”人和文的对话被机械性的所谓主导和主体消解,教师用考试法则使学生沦为考试奴隶！
2.局限于琐碎提问形式热闹的课堂
局限于琐碎提问形式热闹的课堂,指课堂上肢解文本,对文本条分缕析、一问一答,或那种随时提问、漫无中心,一问未完,它问又起以及随心所欲,喜欢哪里谈哪里、知道什么说什么等看似热闹,学生学习一团浆糊的课堂.教师的主导体现在随意性、即时性,随机性、迎合性；学生的主体体现在跟随性、应和性,瞬间性、胡扯性.
肢解文本,对文本条分缕析、一问一答式课堂,看似教者有心,其实学者无意,看似形式热闹,其实缺乏内部操作.如课文阅读教学,从题目到段落,从字词到句子,从写法到结构,从内容到思想,事无巨细,一路问来,教无主次,问题连着你我他,一切尽在掌握中.它其实只不过是以所谓“学生主体、教师主导”的名义“知识本位、注重预设和控制、关注学习结果”的接受式、封闭式、抽象学习,外部操作学习的变种而已.
随时提问、漫无中心,一问未完,它问又起,随心所欲,喜欢哪里谈哪里、知道什么说什么等课堂,其实已彻底背离了“自由学习、自主学习、个性化学习,情景学习、体验学习、活动化学习”的真正含义.“自由学习、自主学习、个性化学习”应是真实学习,它追求学习的完整性,通过自由、自主、个性化的多维度学习方式使学生以昂扬的姿态完成对完整学习过程的探知.“情景学习、体验学习、活动化学习” 该是深度学习,它追求学习的结构性,它通过置身情景、深入体验、开展不同形式的学习活动让学生以切身的状态达到对整体学习系统的结构性构建.随时提问、漫无中心,一问未完,它问又起,随心所欲,喜欢哪里谈哪里、知道什么说什么的课堂会导致学习的碎片化和学习整体结构的被破坏.
3.局限于妄谈虚无架空学科的课堂
语文教育目的的实现基于语文课堂教学,教学须以在教材教学的全面价值追求之下把学科内容作为核心进行实施.妄谈虚无架空学科的课堂是指凭空蹈虚的妄谈人文和以“语文”为由头“任意拓展”式的虚无主义倾向的课堂教学.教师的主导多的是自以为是的兴趣或任性拔高的兴致,学生主体被模糊地使用为放纵、自私、自我中心、缺乏“共同价值观”.
语文课堂构建必须坚持语文课程的专业指向性,教师要利用学生自己的生活经验世界实现与人类文化及精神世界之间的创造性沟通和趣味性转换.学生学习语文的过程应该是一个主体与客体、人—物—人的互动融合过程,它应在语文的语境义和言语场制约下行进,局限于妄谈虚无架空学科的课堂,虚假的繁荣热闹之后学生只会空手而返,所获了了.
不可否认,“教师主导、学生主体观”下的语文课堂,当它实现了从依据课堂教学过程的表面形式结构向关注教学哲学内在机理的理据转化时,它可以突破以上三个方面的局限,它可能会成为不仅关注了师生二元形式的,而且是关注了师生与课程学科本体三维融合理解的,构建了深刻教学哲学的课堂结构框架.但就从其自身的阐述和表现来体认,就算它暂时或有时突破了以上三个局限,我们也不能不说它仅仅是一种基于“技术和人”隐退了生硬灌输价值观场景的短时见效的技术改良.
二、师生关系“和谐发展观”： 基于“主客体三维融合”沉淀于学科素养培育的“学力发展”的理念更新
语文“学力发展”课堂建构“课程课堂目的──多元学力发展”学习多元路径融合的弹性张力型课堂.这种课堂遵循课程实践着的各元素（本体内容和教与学之间互动）过程的有机运动规律,展现为三者之间融合互动的三维空间.其师生关系“和谐发展观”针对师生关系“主体主导观”而言就是基于“主客体三维融合”沉淀于学科素养培育的“学力发展”的理念更新.其通过三个方面的理念更新实现课堂师生关系的真正“和谐发展”.
1.构建语文学科知识与学生“学力发展”经验联结融通的“学力发展”教学过程结构
语文学科知识更多地强调学科逻辑,这就与学生的学力发展经验所具有的情境性特点相冲突.教学绝非学科逻辑的简单运用,它要求教师依据学生已有的学力发展经验为前提,在具体的课堂情境中进行知识探究时构建二者联结融通的学力发展实践的教学过程.它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科逻辑之间的沟通和整合,使学科知识的学习是基于“学力发展”实践过程进行的知识探究和构建的过程.
如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学,是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路,我以“五人”为切入点,按照五人的事迹,五人与他人的对比,到五人事迹的意义安排教学,这样实现了基于“主客体三维融合”沉淀于学生学习素养培育的“学力发展”的理念更新.
（1）在社会背景下进行考察,把握“五人”的人生事迹.
（2）体会五人与他人的对比,彰显“五人”的人格光芒.
（3）体悟匹夫之有重于社稷也,突出“五人”的人生意义.
学力发展一,整体把握文本能力.把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局：把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局.学力发展二,体会品味文本写法的能力.把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：五人慷慨就义细节的鉴赏,学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏,彰显了“五人”的人格光芒,学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟.学力发展三,体悟文本思想情感的能力.把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准,维护社会正义的品格,围绕这一重点整合课堂结构.学力发展四,理解文体特征的能力.利用文体特征组织课堂结构：从“记事、生情”的视角,从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂.
这样依据语文学科知识与学生“学力发展”经验的联结融通构建出了“学力发展”教学过程结构,学生实现了对文本由形式到内容再到内涵的学习.
2.建构教师、学生和课程学科本体共存、共构、共生的课堂“学力发展”实践样态
语文“学力发展”课堂建构教师、学生和课程学科本体共存、共构、共生的课堂学力发展实践样态,这种共存、共构、共生的关系不是谁主导谁,更不是一方强制或者抑制另一方的单向主导性存在,而是一种相同相成、相辅相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同和谐发展的主体性存在.他们的主体性在以知识的探究、课程课堂目的的实现和构建学力发展序列性关联的实践活动中不断得到相互依存联结、相互滋养生成和相互发展提升.它具有鲜明的学力发展实践性特征,它是作为语文课堂教学的思想武器和精神动力而存在的,是师生课堂行为关系的本质样态.
请看黄厚江老师《葡萄月令》教学片段.
生：试读一段,其他同学评价.生：再试读.
师：这个同学给出了很好的读书方法：从语言特点出发,从自己的感知出发.师：小结,散文要读,读出韵味.师：体会作者的感觉,读出语言的特点－－平淡有味.
生：生再次试读.
师：语调还可以再舒缓,师示范读了几句.感受语言还要分析语言,汪曾祺语言特点“平淡有味”,这个味在哪里？
生：色彩词语多.生：口语多（用词）,短句多（句式）,分段多（段落）,修辞多,白描多.生：再试读一段.
师：这个孩子很有眼光,因为这段文字最能体现汪氏以上的语言特点,所选段落很有挑战性,要细细体味,散文就是要多读.师：小结汪氏语言特点,平淡有味.
此课例片段课堂目的是品味汪氏散文“平淡有味”的语言特点,学力预筹为“诵读”能力发展和“语言品味”能力发展.本片断学力发展性结构的形成,学生的主体性体现在多次试读、诵读,教师发挥了知识教示、范读以及总结的作用,通过师生涵咏式诵读和对话品味感受等学力发展实践活动实现了与文本多向对话,较好地实现了课堂教学目的.
可以看出,语文“学力发展”课堂构建成形的内在哲学基础立足于教学的内在构成因素,师生关系“和谐发展”“主客体三维融合”是指根据语文课程课堂目的确定教材教学的价值,把教材实现为杜威所说的“心理学化”,进而实现了教学过程的互动性和学力发展的多样性,开展了与情境适切的学力发展性的课堂实践.
3.构建师生探究对话活动与教师有意义的讲授诱导调控相融合的教师深度引领促进“学力发展”的教学方法系统
语文教学是师生身心在场的合作探究创造性学习语文的实践活动过程,语文“学力发展”课堂师生关系“和谐发展观”是基于“主客体三维融合”沉淀于学科素养培育的“学力发展”的更新了的理念.但语文“学力发展”课堂构建的“学力发展”教学过程和实践活动决不拒绝教师有意义的讲授,进行知识教示和诱导规划学力发展,以及对学生进行有价值受纳能力的培养等,其教学方法结构中必须包括教师用来促进学力发展进行深度引领这一必不可少的环节.
例如,“授受式”学习具有有效涵养学生知识和文化积淀的重要作用.对母语教学来说,还需要相当数量的“授受式”学习来涵养学生的知识和文化积淀,这是吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,增加学生知识建构,促进学生自身成长,进行人类文明传承、保持文化传统的重要方式.如我教杜牧《阿房宫赋》时,向学生介绍杜牧是晚唐诗坛旗帜和翘楚,他得意一时,沉沦半世；介绍“赋体”铺排特征以及语言上“颂美和娱乐”功能；介绍此“赋”出现在已经不重视“赋”和难以写“赋”的时代,已不具时代性.学生结合杜牧人生遭逢,本文写作凄凉背景,体验了“赋体”铺排特征,感悟了作者忧国忧时感情的热烈和丰富,“文以载道”的自负,体悟到作者以古讽劝,借阿房宫之旧事,与物有情,情之切切！
再如,以“知识教示”诱导“学力发展”活动是“学力发展”课堂启动的重要手段.基于语文知识教示的“学力发展”课堂,知识是认识活动的定向工具,知识在认识中应该发挥支撑、凭借作用,把知识应该纳入到认知活动中去,引导和促进学生在学习中运用.在这种课堂上教师就要讲解出示知识,尽管这里的知识是一种实践运用着发挥了“学力发展”力量的知识.
另外,语文“学力发展”课堂师生关系“和谐发展观”,教师对学生的学力发展行动起着整体调控和宏观规划的作用.当学生的学力发展忽视课程流于空转时,要引领他们尊重课程；当学生的学力发展没有明确方向时,要引领他们明确方向；当学生的学力发展思维遭遇阻塞时,要引领他们突破阻塞；当学生的学力发展认知比较肤浅时,要引领他们深化认识；当学生的学力发展思维狭窄时,要引领他们打开思路.
[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]
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