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我国近代职教教师教育思想探究
观今宜鉴古,无古不成今.近代我国大批教育家走出国门、留学欧美、放眼国际,在中西思想交锋过程中,他们亲眼目睹职业教育在现代社会经济发展中举足轻重的地位,提出了他们自己对于职业教育的思考与见解.这一时期涌现的职业教育家的职业教育思想百花齐放、百家争鸣,相应地,职教教师教育思想也异彩纷呈.学术界已经关注到了我国近代宝贵的职业教育思想资源,但对职教教师教育思想鲜有独立研究.本文意欲挖掘这一时期的职教教师教育思想,为我国当前职教教师教育发展提供借鉴.
一、培养谁：以学校毕业生或有企业工作经验者为教育对象
近代我国职业教育家关于培养谁来做职教教师的思想方面,将目光集中到学校毕业生或有企业工作经验的人身上.
职业教育作为教育的一种类型,横跨教育界和经济界,既具有教育性,更具有职业性.为了达成职业教育的培养目标,职教教师必须是跨界的双重素质人才：既具有理论知识与实践能力、又具有教育知识与教学实施能力,即学术界公认的“双师型”教师.对此,我国近代的职业教育研究专家早就有深刻的认识与把握,在他们各自的职业教育思考与实践基础上对职教师资进行了理论探讨.他们都一致主张以学校毕业生或有企业工作经验者为教育对象.在关于培养谁来做职教教师的问题上殊途同归,认识有着惊人的一致性.
（一）以有企业工作经验者为教育对象
学校毕业生或有企业工作经验者都可作为职教教师教育对象,但要在二者之间选择一个最佳方案,江恒源、庄泽宣和黄炎培主张首选有企业工作经验者为培养对象.
江恒源(1886-1961)是我国近代著名的爱国教育家,“中华职业教育社”的主要领导人之一.在投身职业教育实践、凝炼职业教育理论的过程中,他为我国职业教育事业作出了卓越的贡献,形成了他独特的职教教师培养的思想.他认为,职教教师的“专业素养与教学水平”不仅影响职业教育的本质属性,而且进一步影响职业教育的人才培养效果.教师是“学校的灵魂”,教师之于学校就如灵魂之于每个个体,“没有好的教师就不会有好学校”,所以想要职业教育顺利健康发展,第一需要解决的问题便是“不断培养出大批的高质量的职业教育教师”.鉴于职教教师必须具备“双师型”专业素质,他指出三种职教教师的培养途径,第一种是将“普通教育教师转岗”,并精心培养他们成长为职业教育教师；第二种是培养“毕业于专门学校的专门人才”；第三种是“聘请职业界中实际工作人员”.他认为,职教教师这三种来源都各有缺陷,不能很好满足职业教育对复合型师资的需求.但若一定选出一个比较切实可行的办法,他提议选择经验丰富的人为培养对象,再慢慢渗透专业理论知识、教育教学方法等.
庄泽宣(1895-1976)是我国近代较早探讨职业教育的人物之一.早在职业教育的初步提倡时期,他就是“职业教育的弄潮儿”,结合中国的实际情况介绍“国外职业教育发展状况”和先进的职业教育思想与理论,探索“教育救国”的新路径.庄泽宣提出了大职业观,凡是对社会生产力尽到一种促进义务,“间接或直接增加生产力”的都叫职业.进而提出了他的大职业教育观,用教育的方式方法,使“人人获得适当的职业”,稗成“社会健全分子”,就是职业教育.由此他指出,职业教育的内容包括：关于“该职业的技能”的教学内容,关于“该职业学理”的教学内容及“间接关于该职业”的教学内容.为了完成以上职业教育教学内容的教授,庄先生指出,有资格担任职业教育教师的有两类人选：一是学校出身的学生；二是职业界有经验者.其中职业界有经验者是职业教育教师首选来源,其次是职业学校毕业的学生.
黄炎培(1878-1965)在主办“中华职业学校”过程中对于教师延聘提出高要求,即格外重视教师的“实践经验”和“动手能力”.他认为,职业学校聘请专业教师的时候,若不容易聘到专业知识与职业经验并重的人,不如聘用具备丰富职业经验的人,后者的教学效果肯定强过前者.一-用今天的话来说,就是专业课程要强调“双师型”教师,在“双师型”教师不可得的情况下,应着重聘用有职业经验与动手能力的教师.
（二）学校毕业生与有企业工作经验者并重
杨卫玉(1888-1956)是我国近代著名职业教育家,他毕生致力于职业教育事业,是我国“近代职业教育理论与实践”的先驱者之一,“中华职业教育社”的主要领导人.他认为,职业教育的意义首先在于使人“依其本人的个性、能力、性格获得生活的保障”,其次是“为社会服务”,最后是能够“增进社会的生产力”.所以职业教育必须有“适当的师资”.适当的师资是指既能教学生文化知识,又能教学生一技之长.他也一向认为,培养职教教师比培养普通教育教师难度更大,那些具备有教育学识及教学理论的人才,未必有职场经验及职业技能修养,有职场经验及职业技能修养的人才未必有教育学识及教学理论的修养,即鲜有“双师”专业素质人才.联系到具体情况,毕业于“高等学校”或“师范学校”的职教教师缺乏“实际经验”,不了解职场上的,即职业界与企业界的实情,无法对学生实施有效的实践实训的指导；来自实际职场了解职业界与企业界的实情的职业教育教师虽有实际的“专业知识、实践技能、思维习惯”,但他们又缺乏教授理论知识、方法知识与普通文化知识的能力,两者类型的教师都必需再经过“特殊训练”才可使用.
钟道赞(1892-1993)是我国近代著名的职业教育理论家和改革家,被誉为中国近代“第三次职业教育思潮”的重要“代表人物”之一.他于1923年考取哥伦比亚大学攻读职业教育博士学位,是我国第一个在国外获得职业教育博士学位的人,回国后,他积极从事职业教育工作.在工作经验积累过程中他意识到,当时职教没有取得长足进步的“根本症结”在于优良师资的匮乏,而职业教育功能的发挥主要决定于从教教师能力的高低,教师是教学质量的生命线.若要“畅通无阻推行职业教育”,首要的是“解决师资问题”.没有符合职业教育跨界本质的职教师资,阻碍职业教育功能的释放,导致“非驴非马”四不象教育状态.“谓之普通,则不能升学“,“谓之职业,则不能谋生”,导致青年学生“进退维谷”.[9]-般说来,职教师资有三种来源：毕业于普通中学的学生、经过专门训练的人才和具有实际经验技能的人才.
陈选善(1903-1972)是我国近代知名的“教育测验专家”,中华职业教育社常务理事,在职业教育理论研究与职业教育教学实践方面颇有建树.他认为,职业学校的教师可以分为三种,一是职业学校的行政人员及重要职员；二是非职业科教师；三是职业科教师.其中第三种,即“职业科教师”是最重要的,也是最难求得的.陈选善认为,理想中的职业教育教师,一方面,对于所任教的学科有“深切之研究与兴趣”,是一位成绩卓越的“专门学者”,如物理学家、史学家、化学家、文学家等,另一方面,对于“教育的原理与方法”有透彻的认识与探讨,是一位优秀的“教育家”.他指出,职业教育的根本宗旨是培养“智能兼备的学生”,而要培育或训练这样的学生,就必须先有“智能兼备的教师”.职教教师来源可分为三种途径：一是既没有职业经验,也没有经过师资训练的毕业生；二是师范学校毕业生；三是招聘有经验的职工.
事物的本质是该事物不同于其他事物的“内在规定性”,它隐身于该事物的各种存在形式与形态之中,藏匿于该事物从诞生至消亡的整个过程.这一历史时期的职业教育家都意识到了职业教育不同于普通教育的本质属性,相应地,职教教师也应具备不同于普通教育教师的“双师、双能”专业素质.对于刚走出校门的学校毕业生予以专业实践的训练,对于有“企业工作经验”的予以教育理论、教学方法的熏陶.无论是在以上职业教育理论家、实践家的理论研究,还是办学实践上,都体现了这一观念.
二、培养什么：以“双师型”教师专业素质养成为教育内容
职业教育的质量系于职教教师的质量.职业教育的跨界性决定职教教师必须具备“双师型”教师专业素质.
我国台湾地区职业教育师资研究专家周谈辉教授曾将理想的职业教育专业教师所应具备的专业素质归纳为九项,分别是：(1)“专业精神与专业道德”；(2)“专业知识”；(3)“专业技术”；(4)“教学能力”；(5)“教材规划、设计与编制”的能力；(6)“教学测验与评量”的能力；(7)“职业教育的专业能力”；(8)“人际关系及技巧”的能力；(9)“工场与课堂管理”的能力.周教授心目中理想的职教教师专业素质涵盖了职业教育理念、丰富的专业知识与技能、教育教学知识与技能、实习实训指导能力、人际交往能力,是一种能力本位观.我国近代的职教教师教育思想也是一种能力本位的职教教师教育思维,缺什么补什么.
江恒源(1886-1961)认为,职业教育教师的专业素养与水平对职业教育教学效果有重大影响,甚至影响职业教育的本质属性.他强调,没有适当人才,“往往失却职业教育的真意,造成‘非驴非马’的现象,谓之‘普通教育’,则学生不能升学,谓之‘职业教育’,则学生不能谋生.进而他指出职业教育教师至少要具有“专业知识”和“教育学知识”两个资格：一是就他担任的专门学科而言,要具有“职业的经验”“实际的技能”与“专门的学识”；二是对于教育的原理与方法而言,应具有明确的“了解及实施的技能”.概括起来,江恒源认为,一个健全的职业教育教师必须具备“经验”“学术”与“教法”,在这三者之中理应以“经验”为根本.盖“己立而后立人”“己达而后达人”,天下未有“无生利经验之人”而能“教人生利者”,因而,他指出,职业教师的第一要事就是“生利之经验”.“没有生利之经验”就是书生教书生,虽有“职业教师”之名,却早已失去“职业教师的资格”了.江恒源提出,鉴于职业教育教师必须具备“经验”“学术”与“教法”,职教教师的培养应该以上述三者并重为标准,一个职业教育教师的培养首先要看其是否具备基本培养条件,否则,事倍功半,得不偿失.职业教育教师基本培养条件是：(1)职业的兴趣；(2)专门的技术；(3)灵活的头脑；(4)富于责任心；(5)敦厚的品格；(6)有合作精神；(7)劳动的身手；(8)健康的体魄.职业教师培养的个人方面的内容主要有“学识的灌输”“技艺的精炼”与“道德的涵养”,职业教育教师培养的社会方面的内容是应该“养成团体生活的习惯”和“同情互助的精神”.
杨卫玉(1888-1956)认为,职业学校教师应具备双重资格或能力：一种是对于所教授的专门学科,必须具有“职业的实践经验”“实际的技能”与“专门的学识”；另一种是对于教育原理与方法,尤其是职业教育的原理,必须有“明确的了解”与“实施的技能”.
庄泽宣(1895-1976)认为,职业教育教师应具备“双层能力”：一层为职业岗位必需的“专门知识与技能”；另一层为“教学原理与方法”,即既具备专业的理论知识,又具备实际生产操作的经验,既懂职业教育理论的知识,又具备职业教育教学的能力的“双师型”教师.为了顺利把握职业教育内容及其传授方法,完成职业教育教学任务,庄泽宣认为,职教教师应对自己的“工作任务”作好相应的职业准备,包括他们应通过有组织地访问企业并在那里工作一段时间,直接了解“经济和职业界”的情况；他们应能够对学生的能力和兴趣做出客观的评价,应掌握有关教育和工作机会的“最新信息”；职业学校与企业应向职教教师提供一切便利,如取得“实际经验”的机会,使他们掌握“新的指导信息和方法”.而最重要的是,职教教师应当牢记这样一个理念,就是必须向所有的人提供作为终身学习组成部分的职业教育,它必须为促进个人和经济的发展,为造就负责的公民做出贡献.
何清儒(1901-1985)深谙职业教育教师培养与职业教育发展如影随形、相互支撑、相得益彰的道理.他认为,职业科目教师专业素质包括充足的知识、纯熟的技能、丰富的知识传达和技能训练的方法,以及一定的职业经验.只有充分具备了以上条件,职教教师才能担负职业人才培养的重任.在职教教师培养方面,何先生认为,主要养成丰富的职业教育理论,如职业教育的意义,职业教育教学原则与方法,高超的教材编写能力,深厚的专业知识与较强动手技能和兢兢业业的职业精神.他尤其强调精神态度,认为精神态度与知识．技能态度同样重要.
根据职教教师应具备的资格,陈选善( 1903-1972)认为,师资训练包括两方面内容,即“专门学科训练”和“教育研究训练”,两者缺一不可：专讲教育方法而忽视专门学科研究的教师最终会遭受“知道如何教授自己所不知之科目”之讥,专门学问擅长而完全不懂教育教学原理的教师则又不免老夫子、“老学究”之称.因而,师资训练理应两者并重.职业教育教师的培养也应遵循教师教育与培训的内容,体现出职业教育教师特殊的专业特性.
近代我国职教教师“双师型”专业素质集中体现在1933年教育部颁布的《职业学校规程》中.它规定,职业学校教员须“品格健全”,对所任学科有“专长学识”.以“高级职业学校职业科教员”为例,它规定其必须符合下列资格之一：(1)职业师资训练机关毕业后,有一年以上的职业经验；(2)国内外专科学校或高等师范专科学校毕业后,两年以上的职业经验；(3)有专门的职业技能,曾任职业机关相当职务四年以上并取得显著的成绩.
三、怎样培养：以理论课与实践课并重为教育方法
工欲善其事,必先利其器.南宋时期的理学大师朱熹也说过：“事必有法,然后可成；师舍是则无以教,弟子舍是则无以学.”关于职业教育教师培养的方法,这一时期的理论家们提出以理论课与实践课并重为教育方法.钟道赞提出,根本目的,对于具备丰富的“职业知识技能”者,予以“教学方法之陶冶”及“职业生活之常识”,这是最有效的办法.第二是对于只有“职业知识者”补充其充分经验,或对于有“技能经验者”补充其知识,同时,注重培养教学方法及商业常识”.
在顾树森(1885-1967)看来,职业教育种类繁多,为引起学生浓厚的兴趣,增进他们对职业教育的信仰,教师必须具有专门的“知识修养”和“实际的经验”,他建议,学习欧美国家开展职业教育的方法及其对职业教育教师培养的重视,采取在高等师范学校进行分科,注重师范学校职业教科,或在甲种实业学校附设职业教师养成所等形式,来加强职业教育师资的培养.
江恒源(1886-1961)认为,职业教育教师培养方式主要有三种,一种是对于“无职业、无师范训练”的学生,培养内容既包括职业所需的“专门知识与技能”,又包括“教学的原理与方法”；另一种是对于“已有师范训练”的学生,培养内容主要为职业所需的“专门知识与技能”；还有一种是对于“已有经验和学识”的学生,培养内容则主要为“师范教育内容”.
在对德美等职业教育颇为发达国家的职教师资培养的方式方法分析的基础上,钟道赞( 1892-1993)指出,应对上述三种不同来源教师采取三种不同的查缺补漏的培养方法,主要体现在他们需要修读的课程上：对于有“专业学识”者主要补充“教育学科”知识与技能及职场经验；对于有“专业技能”者,主要补充“职业学科”的知识及“教育学科”知识与技能；对于普通中学毕业生,需补充“职业学科”知识、“教育学科”知识与技能、职场经验,其中前两者并重,职场经验的比重稍大,为40%.钟道赞认为,为保证专业、知识、技能三者“齐头并进”,最合算的培养方式是以“已有学识与经验的人”为对象,补充其缺乏的教学能力,整理已有的知识,使职业教育教师成为一个既具备本体性知识,也具有条件性知识和实践性知识的人才,培养成为职业教育的专业化教师,能更好促进职业教育质量的提升.具体训练课程结构详见表1.[16]94
钟道赞指出,由于职教师资与普教师资性质、规格的不同,对于职业教育学科课程有特殊的要求：“不仅明了如何教及教什么,尚有许多与职业问题有关联的知识,……如职业调查、职业状况、职业测量、职业指导及劳工经济等问题,都须有充分之了解.”[9]17因而,他认为,心理学、职业心理、教育学、职业教育学、教育方法、职业指导、工场管理均为职业师资训练必须修习科目,并建议仿照美国开设“职业学校教学之分析与组织”“职业教育之目的与组织”“职业科教学问题”“职业学生之实地教学问题”“职业指导与本地职业之研究”等课程.[16]95钟道赞提出了职教师资训练的五个有效要素：(1)遴选“合格人才”；(2)普通的选择,使“有志之士”有被选中的机会；(3)时间方面遵循”经济节省”原则；(4)训练范围要“广且得到充分训练”；(5)训练彻底切要.[16]95
庄泽宣(1895-1976)指出三种职业教育师资训练方式：对于既无职业经验,又无师资训练的学生,同时,教授职业功课与师范功课,进行双轨、双层训练；对于接受过师范训练的学生,需补习职业功课,使其养成职业教育中必须具备的专门知识与技能；对于富有职业经验的学生,予以师范训练,预备他们做职业学科的专任教师.庄泽宣认为第三种方式最适合当时的职业教育,其最大的优点是可以用较短时间花少量经费培养“双层资格”的职业教师.
陈选善(1903-1972)将职业教育师资的培养方法分成三种：对于既没有职业工作经验,又没有经过师资训练的学生而言,对其进行“双重训练”,即专门学科训练和教育教学原理训练；对于师范生,向其传授“专门的职业知识及技能”；对于有职业经验与学识的学生或者优秀职工,进行“师范训练”.陈选善在分析比较这三种职业师资培养方式的基础上指出,这三种训练职业师资的方法“各有利弊”,各有特殊的困难.但是,养成具备“双层资格”的职业学校教师是职业教育的本质要求.
总之,近代我国的职业教育理论家、实践家都意识到了职教师资的特殊属性,无论是教师的职前培养,还是在职专业发展,无论是培养内容,还是训练方法,都应以专业知识与技能并重、教育理论与教学实践并重,甚至实践技能要重于理论知识传授.唯有此,才能真正培养出符合职业教育培养目标的人才,担当社会经济建设与发展的重任.
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