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立足语文本体，凸显美味课堂识字教学应如何把握语文味方法例谈

［摘要］识字教学是小学低段语文教学的重要组成部分,也是阅读、写作、口语交际、综合实践活动教学的基础.一堂好的语文课,必定要有“语文味”,而作为重要组成部分的基础教学课,识字课万不能例外.“语文味”是守住语文本体的一亩三分之地；而语文本体是“美”,它贵在具有发现美、体悟美、运用美的美学价值.识字教学,教的内容已然固定,关键是“怎么教”的问题,我们要做的就是在“怎么教”中凸显出“语文味”,在“怎么教”中让学生在达到识字目标的同时感受到汉字的美,语文的美,从而运用这种美.

［关键词］识字教学；语文本体；语文味

［中图分类号］G623.2［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2018）07-0090-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“识字与写字”课程目标的要求是：学会汉语拼音,能说普通话,认识3500个左右常用汉字,能正确工整地书写汉字,并有一定的速度.此番描述,汉字教学的语用理念可谓一目了然.但是,我总觉得缺点什么,缺点什么呢？在翻看王崧舟老师的著作《听王崧舟老师评课》时,我找到了答案.王老师在他的著作中评析朱柏烽老师执教的《词串识字8》时,针对该识字教材上的教学目标设置提出了“显性目标”和“隐性目标”两个概念.他指出,我们目前使用的识字教材都和《词串识字8》一样,显性目标只有两个：第一,我会写；第二,我会读.如果我们语文教师在识字教学时只是局限于显性目标的完成,那么这样的识字课是很单薄,没有厚度的,是不美的.一堂饱满的,具有美学价值的识字课,必然自始至终关注着一些非常重要的隐性目标的落实,比如汉字之美的体会,识字方法的指导等.下面我将从三个方面表述.

一、追溯字源,寻根问祖,展形似神足之美

关于汉字起源的故事,从甲骨文到如今简化的楷体字,泱泱千年的汉字文化之美不是一朝一夕能体悟透的.正因如此,我们小学语文在识字写字课上对汉字的探本溯源就显得尤为重要.

以“人、大、天”三字为例,单看这三个简化后的汉字符号,不明就里者常有如此疑问：按常理,一人独尊为大,但从古人角度,天为最大,古人尚天.为什么造字的时候却是二人为天？带着如此疑问,我们不妨看看这三字从甲骨文开始的演变：

观察便知,在甲骨文里,“人”是侧面站立的人形；“大”是人的正面形,有手有脚.“天大,地大,人亦大.故大像人形.”（《说文解字》）“天”下面是个正面的人形,即“大”字,上面指出的是人头,到小篆这里就慢慢变成了一横.本义:人的头顶.“天也.至高无上,从一大.”（《说文解字》）

显而易见,在识字教学中做到“追溯字源,寻根探祖”对于美化语文课堂,加快理解、记忆汉字有重要作用.如四川省简阳新市镇中心小学毛春友老师执教的《学习反文旁》一课：

教师首先出示“又”字的小篆字形,请学生说说像什么.学生认真观察字形后,说出了像“手”.教师说：“这是‘又’的古文字,‘又’也和手及其动作有关.”教师又在“又”字上加了撇组成反文旁,接着说：“反文旁表示手持物件.”然后,出示“牧”的甲骨文,请学生观察像什么.学生观察后,发现图画左边像一头牛,右边像一个孩子拿着鞭子.见学生猜出了“牧”字的本意,教师顺势出示了“牧”的楷体字,学生恍然大悟：原来这就是“牧”的古文字.教师追问：“在‘牧’中反文旁表示什么？”学生异口同声地说：“鞭子.”

“又”字小篆“牧”字甲骨文

这样的语文课堂是灵动的,深刻的,美味的.抓住汉字本源,提高识字效率,形似神足矣！

二、巧设字谜,童化汉字,展妙趣横生之美

新课标指出：要让低年级的学生喜欢学习生字,有主动识字的愿望.识字教学要符合儿童年龄特点,要将儿童熟识的语言材料作为主要材料,同时充分利用儿童的生活经验,注重识字方法的教学.我认为最有效可行的方法便是巧设字谜,童化汉字,展童趣横生之美.

如陕西省西安师范附属小学王林波老师执教的《“碧”字》教学片段：

师：同学们,我们来猜个字谜：王老师和白嘉楠同学坐在河边的一块大石头上.

生：老师,我知道,是“碧”.

生：对,没问题,是“碧”字.你看吧,老师姓“王”,白嘉楠姓“白”,坐在一块大石头上,也就是说“王”和“白”在上面,“石”在下面,这不刚好是“碧”字吗？

生：我也同意是“碧”字.王老师稍微有点胖,坐的时候要稍稍侧一下身,否则白嘉楠同学就要被挤下去了,所以“王”字最后一笔要写成提.

师：同学们,你们可真了不起,很善于思考.想想看,要想让王老师和白嘉楠同学坐得稳一些,除了王老师要侧一下身,还应该注意些什么？

生：我觉得“石”的最后一笔一定要写得平一些,否则不稳当,王老师和白嘉楠可能会翻下来摔着！

生：“石”下面的“口”要写得方一些,如果上面很大,下面很小,就会像个三角形,那坐上去多危险啊！

师：谢谢同学们的关心,你们想得还挺周到,还有吗？

生：王老师,“石”的第一笔横要写得稍长一点,这样,你们俩不仅坐得稳当,而且会很舒服！

师：是呀！真为他人着想,这是一种美德,谢谢大家！来,我们一起来写一写这个字.白嘉楠同学,你和老师一起来看看,看谁让咱俩坐得又稳当又舒服！

（学生书写,王老师和白嘉楠同学巡视.）

王老师这节课怎一个“妙趣横生”了得啊！一个“碧”字,以“王老师和白嘉楠坐在石头上”这样的字谜引入,不仅形象生动便于学生记忆,而且以学生自己身边的老师同学为原型,这就拉近了与生字“碧”的心理距离,既活跃丰富了课堂,也提高了学生兴趣.“王老师稍微有点胖,坐的时候要稍稍侧一下身,否则白嘉楠同学就要被挤下去了,所以‘王’字最后一笔要写成提.”“我觉得‘石’的最后一笔一定要写得平一些,否则不稳当,王老师和白嘉楠可能会翻下来摔着！”多么富有童趣的语言啊,“语文味”呼之欲出.

三、字不离词句,因声求气,展抑扬顿挫之美

汉字是音形义统一的有意味的形式,但是倘若在汉字教学中单纯地让学生拼读字音,死记字形、字义,是万万不可取的,这不仅会扼杀学生学习汉字的热情兴趣,更是毫无美感可言,我们一直追求的“语文味”也荡然无存.字不离词句,方可因声求气,展抑扬顿挫之美.

如山东省东营市育才学校周象霞老师执教的《浅水洼里的小鱼》教学片段：

师：快速打开课本,读读这篇课文.如果遇到不认识的字,可以向课本请教,也可以向周围的人请教.

（生自由朗读课文）

师：大家用端正的姿势告诉我已经读完了是吧？现在快速打开课前给你们的生字卡片,和同桌认一认.

（学生合作认字）

师：让老师看看你们认真了没有.（课件出示词语）

生：甚至.

师：同桌合作找出卡片读一读.表扬你第一,你第二……真棒！举起你的卡片给我看看,读.

生：甚至.

师：刚才你俩合作得最好,你读——

生：甚至.

师：比刚才有进步,大点声读——

生：甚至.（大声）

师：好,大家一起读——

生：甚至.（洪亮）

师：谁帮周老师读读这个句子？你来——

生：被困的小鱼,也许有几百条,几千条.

师：她读的鱼儿多不多？你来读第二句.

生：被困的小鱼,也许有几百条,甚至有几千条.

师：鱼儿多吗？

生：多.

师：大声地读,让我听一听,多吗？

生：被困的小鱼,也许有几百条,甚至有几千条.（“甚至”加重语气）

师：我知道了,字词放在句子里就明白了.课文里还有一个这样的词语,你来说——

生：成百上千.

师：表扬你很有勇气,奖励你读这个句子——

生：被困的小鱼有成百上千条.

师：小鱼多不多？再读读这句话——

生：被困的小鱼有成百上千条.（加重语气）

师：再仔细看看会场的老师也很多,有几百人.你来说——

生：会场的老师有成百上千人.

师：你会用第三个句子了.听老师的要求,谁会用“甚至”两个字说说会场的老师多？

生：会场的老师甚至有成百上千人.

师：看第二个句子,咱们再来读——

生：被困的小鱼也许有几百条,甚至有上千条.

师：谁会用这样的话,用“甚至”来说说咱们会场的老师？

生：会场的老师也许有几百人,甚至有几千人.（抑扬顿挫）

师：表扬你,老师们都会表扬你！

从周老师这个识字教学片段可以看出,学生对“甚至”两字从陌生到会意通达是一气呵成的.通过对这两句的比较朗读,“被困的小鱼,也许有几百条,几千条.”“被困的小鱼,也许有几百条,甚至有几千条.”学生初步体会到“甚至”二字表示程度更深一层的意思.而后不断加重语气的朗读,学生在情感上就进一步理解体悟了“甚至”一词.最后,教师善用情境,以当时会场上听课的老师为原型,让学生自己举一反三,自己再现句型,理解句意,从而彻底掌握“甚至”二字的意义.整堂课因声求气,朗读抑扬顿挫,展示出了语文课堂应有的美感！

［参考文献］

［1］王崧舟.听王崧舟老师评课［M］.上海：华东师范大学出版社,2013.

［2］张先华,罗良建.案例铺路：小学语文教学案例评析［M］.成都：四川大学出版社,2013.

［3］许慎.说文解字［M］.北京：中华书局,2013.

（责编韦淑红）

识字教学论文范文结:

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