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身体哲学视域下学校体育边缘化现象之反思

张慧智1,高鹏2

ZHANG Hui-zhi1, GAO Peng2

摘要：运用文献资料法,探讨了“身心二元论”对人身心关系的错误认识,分析了这些错误认识对学校体育实践的消极影响,继而提出了提高学校体育地位的对策.研究认为：在本质上,人的身体是“社会化了的身体”,而学校体育则是面向个人“社会身体”的整体教育,对教育培养出真正意义上的“全人”有着特殊且重要的作用；“身心二元论”蕴藏着对“意识”的张扬和对“身体”的贬抑,它是学校体育走向弱势的思想根源；使学校体育重回其应有的核心地位,就要在教育观念层面完成对意识的祛魅,在教育制度层面,推动课程及教育评价制度的改革,在教育实施过程中,构建学校体育工作的全员参与机制.

关键词：身体哲学；身心二元论；体育教育；边缘化；学校体育

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-2076(2017)03-0106-04

Abstract:Studying the marginalization of physical education by the perspective of body philosophy, it helps us clarify the ideological root of this phenomenon from the perspective of philosophy. Using the literature method, the paper discusses the relationship between the mistakes recognition of body and mind in the “mind-body duali”, and analyzes negative effect of these the mistakes recognition in the P.E. practice, and then puts forward some countermeasures to improve the status of school physical education. Research suggests: In essence, the human body is "social body", and the school sports is the whole education which is geared to the needs of personal "social body" and play a special and important role in the cultivation of the whole person; The “mind-body duali” contains the extending of "mind" and derogation of "body", and is the ideological root of the weakness of physical education; In order to make physical education return to its core status in school,

全面提高学习者的素质和能力,是我国教育的根本目的,而要实现这一目的,就需要实施德育、智育、体育、美育在内的全面发展教育.“健康之精神寓于健康之身体”,体育对个体的全面发展至关重要,它是个人发展以及开展德育、智育、美育的基础性教育.在应然层面上,体育不仅是教育的应有之义,而且处于非常关键的位置.然而,受主智主义和功利化教育倾向的影响,在我国的学校教育体系中,体育却居于一个“食之无味,弃之可惜”的边缘位置,这与它本应有的重要性形成了巨大反差.学校体育的边缘化,在很大程度上和我们对“身体”的不当认知有关,而传统的“身心二元论”恰恰是诱发学校体育走入发展困局的重要根源.从对身体的“再认”出发,完成对“身心二元论”的祛魅,有助于我们破除主智主义与功利主义的藩篱,使体育重回学校教育的中心.

1学校体育：面向“社会身体”的整体教育

教育,是专门培养人的社会实践活动,在教育中,怎样的“人”才能算作一个“真正的人”、如何去培养一个“真正的人”始终是两个不易回答但又至关重要的问题.虽然不同国家、不同学者对于“真正的人”的理解千差万别,学校教育目的的表述也不尽相同,但培养以“身心健康”“全面（或和谐）发展”为主要表征的“全人”已成为绝大多数教育目的共同关注和强调的一项基本内容.

我国将“培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”作为各级各类教育的总目的,在这一目的中,同样蕴含着对“全人”目标的不懈追求.在我国,“全人”的培养主要依托于全面发展教育,其中主要包括德育、智育、体育、美育四个方面,尽管它们各有其侧重点,但却共同进行着对学习者的培养与塑造.体育在全面发展教育中有着特殊的地位和作用.从理论上看,体育虽然挂着“体”的名号,但这里“体”并不就是指“生物身体”.换言之,体育所能做的,绝不局限于“生物身体的教育”,它不单在对人体质、体态、生理机能、运动能力等一些生物指标予以改善,而且包含着“育智”“育德”“育美”的成分和功能,能够对学习者的智能、道德、审美进行积极干预和影响,从而推动学习者各项素养的全面发展.

尽管体育有着如此丰富的功能,但在现实的学校教育中,体育却时常被误认当作是“生物身体的教育”.导致这一问题的原因有很多,其中很重要的一点就是我们对“身体”的认识或有偏差.长时间以来,无论是欧美哲学还是中国哲学,都习惯于将“人”分化为“身”“心”两个相对独立的维度进行理解,并在此基础上逐渐发展出了“身心二元论”.在“身心二元论”的理论体系中,人的身体是和“意识”相对的一个范畴,它主要是人先天遗传而来的一些生物特性,涵盖我们的肌肉、骨骼、器官等人的物质性方面.这里,由于人的身体和动物的“身体”都是自然的存在物,尽管人类可以通过运动、医疗、保健的方式维护甚至增强自己的身体,但它依旧受制于生老病死的自然规律,人类不能对其进行充分的控制和改造,所以,人的身体和动物的“身体”只在结构、形态、力量方面有所不同,但在性质上却没有根本区别,即所谓“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物,和动植物一样,是受动的、受制约的和受限制的存在物.［1］”与之相对,“心”则是指我们平日所说的人的“感性”和“理性”,它是和“身体”相对的智慧、道德、审美、兴趣等一切和人的主观意识有关的内容.与身体的“生物性”不同,“心”具有典型的社会性,它不仅是人类借以认识世界、改造世界的强大工具,而且还是区分人和动物的最主要标准.正是在“心”的指导下,人类能够进行与动物完全不同的“有意识的实践活动”,进而创造出了一个“属人的世界”,就此,“人与自然的关系出现了一个巨大的颠倒,本来是人来源于自然,实践活动却使人成为了自然力量的‘主宰’,本来自然是‘万物之母’,实践活动却更新了存在样式,成为了理解现存世界的‘本源’［2］.”

人和动物同为自然界的存在物,的确有千丝万缕的联系,尤其在人的生物性方面,更是有很多和动物相似和相近的地方.然而,人之所以是人,绝不单是因为人有与动物不相同的体貌体态,更多的是因为人有思想,能够依靠思想之于客观世界的反作用,去认识自然、改造自然,而无需像动物那样,仅仅在消极地适应自然,“动物是和它的生命活动直接同一的.动物不把自己和自己生命活动区别开来.它就是它自己的生命活动.［1］”从这一点上来讲,“身心二元论”确有其道理.但与此同时,“身心二元论”也存在一定的缺陷,它对“身体”的描述并没有真正揭示出人身体的本质,进而导致它区分人和动物的标准也出现了偏差.我们试从以下两个方面对“身心二元论”的不合理之处进行考察.

首先,“身心二元论”没有看到人的身体其实是建立在一系列生理指标基础上的“社会性身体”,它和动物那种自然而然的“生物性身体”有着根本性质的区别.如果仅从体貌体态、骨骼肌肉、体质健康、运动能力等一系列生理指标的角度去考察人的身体,那么它确实是生物性的,而且这种生物性甚至不及自然界中的很多动物,即“凡人之性,爪牙不足以自守卫,肌肤不足以捍寒暑,筋骨不足以从利趋害,勇敢不足以却猛禁悍［3］.”但是人的特殊之处就在于,不仅他的意识是社会性的,而且他的身体其实也早已被打上了社会的烙印——我们的身体如何养护、如何发展、如何行动,不仅和整个社会所能提供的条件有关,而且还需要遵从社会的规范和要求,换言之,个人的身体,总是和他所处的社会与时代相一致,而个人的身体所表现出的生物特性,其实是历经社会改造后的“非完全意义上的生物特性”.所以,我们的身体貌似是和动物一样,都是自然的产物,但已经进化为了一种深受社会影响的“社会性身体”,而这种“社会性身体”,同样是区分人与动物的一个重要标准.

第二,“身心二元论”缺少了对人“身”“心”的一体化思考,割裂了人身心发展的完整性.人类很早就开始将“人”分为身体与精神的两个部分,认为物质的身体会死但精神的灵魂却不会熄灭.其后,经过柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、斯宾诺莎等历代哲学家的努力,“身心二元论”得到了不断丰富和发展.“身心二元论”的基本主张便是身心有别、身心有各自的运行模式和功能,由此,身体和意识被分成了两个有一定联系但又彼此独立的领域,如身心二元论的集大成者笛卡尔就认为,人的灵魂和肉体是彼此分离的,灵魂可以离开肉体进行独立的思想,并通过思想获得永生［4］.事实上,虽然我们可以在理论层面对人的身体和意识分而论之,但在现实中却几乎不可能将身体和意识完全剥离开来,如我们做出的身体动作,或者我们进行的理性思考,都属于身心协同作用的结果.这也就是说,人身体的发展和行动是在意识的干预下实现的,而意识的形成也是在身体的基础上实现的,人之为人的特殊性,是在身体和意识的协同机制中形成的.

综合以上两点可知,一则,由于人的身体是“社会身体”,所以,我们不应只在生物学的意义上关注“身体教育”,把学校体育当成是针对学习者的体质健康教育、运动能力教育,而应将体育看作是学习者完成身体及意识社会化的一条途径,多从学习者社会行为、社会意识、社会生活能力养成的角度看待体育的功能和价值.再则,由于人的身体和意识是不可分割的,所以,我们在体育教育的过程中就不能忽视学习者身体和意识的任何一方,而要对二者全面兼顾,尤其是要善于利用体育对智育、德育、美育方面的积极作用,使体育教育走出“只要身体不要精神”的错误角色定位.

2源自身心二元论羁绊：走向弱势的学校体育

学校体育是面向学生社会身体的整体教育,因此,它对于学生主观精神世界的发展和塑造不仅是必须的,而且是有益的.但由于受“身心二元论”的影响,在很多人眼中,身体和精神相比总是处于一个附属的次要位置,身体的发展甚至会在一定程度上损害我们的精神.

在人类社会早期,身体尚有非常好的“社会声誉”,它经常被看作是“造物主”（或大自然）的杰作,如奥林匹亚运动会的出现,就同古希腊人借助健美的体魄向诸神致敬的宗教信仰有关.然而,随着理性地位的不断提高,社会的“身体观”也悄然发生了改变,“在二元对立的西方传统文化中,身体在真理的追求和知识的获得中一直处于被贬斥和受压抑的地位［5］.”意识和身体,两个本彼此关联的要素,就此被割裂为了两个独立的系统,并被贴上了“高尚”和“低劣”的标签.如古希腊三杰之一的柏拉图,曾提出哲学史上著名的“理念论”,其中认为揭示出世界普遍规律的“共相世界”才是永恒和完美的,而想要进入“共相世界”,就需要依靠我们体内灵魂的“回忆”.这是因为,灵魂在进入身体之前,其实已经“看”到过普遍理念,可却在进入身体后就把理念遗忘掉了,所以,身体不仅无助于内心的发展,而且还可能会对我们发现真理造成阻碍.也正是由于这样的原因,当柏拉图谈到人的身体时,就提出了如下论断,“肉体在所有的地方设置了障碍,扰乱了我们的心,使我们混乱,吃惊,其结果是肉体使我们看不到事物的本真.如果想纯粹地看事物,必须离开肉体,根据灵魂,关照事物［6］.”柏拉图的学说对西方哲学的发展以及人们对待身体的方式产生了非常大的影响,以致中世纪时很多人都把身体视为“灵魂的牢笼”,希望通过对肉体的和摧残拯救灵魂.无独有偶,中国古代社会也未对身体表现出“友好”和“包容”态度,程朱理学所提倡的“存天理,灭人欲”,本身就蕴含着对作为人各种产生根源的身体的否定.

从历史上来看,无论是东方还是西方,体育都曾经是学校教育的一项核心内容,那时人们对体育的理解也远超于“身体教育”本身.但随着“身心二元论”向教育领域的渗透,体育在学校教育中的地位受到巨大的冲击和挑战.在很多人看来,既然身体不那么重要,那么与身体直接相关的体育自然也就没有多大的意义和价值,再加之教育功利化倾向的不良影响,一味强调书本知识的学习、忽视身心均衡发展的“主智主义”逐渐成为学校教育的主导思想,而体育由于并不传授和考试相关的知识和技巧,也就此走向了弱势.

在我国,学校体育的边缘化主要表现为两个方面.第一方面是面向大多数学习者的“教育性体育”不被重视,经常被排在和“智育”关系紧密的“主科”教育之后.“教育性教育”主要是指不以比赛升学为目的,而关注大多数学生全面发展的体育教育类型.尽管“教育性体育”的重要性被一再强调,但由于现阶段体育尚未进入高考,和语数外这些传统意义上的“主科”相比,体育并没有得到学校、教师、家长真正重视,往往处在一个“说起来重要,做起来不重要,忙起来不要［7］”的尴尬位置.在日常生活中,学生常身陷“题海”和各式各样的课外辅导班,一旦面临考试升学的压力,他们参与体育活动的权力就会被“束之高阁”,而我国青少年的体质健康水平长达20余年持续下滑［8］就与此有着非常大的关联.第二方面是面向小部分学生的“功利性体育”备受重视.“功利性体育”是以升学、竞赛为主要目标的教育.尽管这类体育只面向少数学生且偏重学生“生物身体”的训练,但由于和升学及学校的声誉相关,却很受学校和家长重视.“功利性体育”的存在确有其合理性,对竞技体育后备人才的培养更是非常重要.然而,这种急功近利的“重视”其实恰恰折射出了学校体育现阶段被边缘化的现实处境,即我们看重的既不是学校体育对人综合素质的培养功能,也不是学校体育对竞技体育可持续发展的功能,只是因为学校体育能为我们在短期内带来利益我们方才重视它,由此可见学校体育之弱势.

3超越主智主义：学校体育核心地位的复归

学校体育是构建学习者完整“社会身体”的教育,它对学习者的健康发展、终身发展绝不是一道可有可无的选择题.学校体育的被边缘化的现实处境,既和我国“主智主义”的文化传统以及现阶段教育的功利化倾向有关,也和不完善的人才选拔制度以及教师、家长的教育观念有关,所以,消解“身心二元论”对我国学校教育的影响,改变学校体育的现实处境,是一个涉及对教育观念、教育制度、教育实施过程等多维度进行优化的系统工程.

第一,从教育观念来看,无论是学校管理者、教师还是家长,都要改变对“身体”的错误认识,完成对意识尤其是理性的祛魅.学校体育面临的是“身体解放与束缚的问题［9］,”“身心二元论”基本立场之一就是意识高于身体,意识（最主要理性）对人类发展的价值远胜于身体.经由上文分析可知,人类的身体虽然有生物性的一面,但社会性才是主导的一方,“社会身体”不仅没有和意识存在性质和地位的差别,而且还是产生意识的物质基础,正如哲学家梅洛-庞蒂所认为的那样,“不应该把生存或在世存在与作为其肉身性前提的东西区分开来：身体应该完全被定义为在世存在［10］.”因此,“身心二元论”对身体和意识关系的判断本就是错误的,而建立在这种判断基础上的“主智主义”和对理性的过度神话也必然是错误的.所以,学校管理者、各学科教师以及学生家长,都要积极转变以往对于身体、体育的不当认知,看到身体和体育对个人非生物性因素（如理性、道德）发展的积极作用,从而产生让学生参加体育活动的意愿.另外,虽然当前人才选拔制度中的“应试”倾向很难在短期内得到根本性的扭转,但这并不是说学校教育就只能一味地去顺应这种倾向.学校管理者、教师和家长要在自己力所能及的范围内改变体育和智育在现阶段的不对等关系,为学生创设参与体育运动的时间和空间,鼓励他们既要读书又要运动,养成热爱运动的良好习惯.

第二,从教育制度来看,应不断推动课程改革和教育评价制度的改革.短期内,我们应进一步完善学校教育的整体课程框架,在适度减小智育类课程所占比重的同时,提高体育类、生活技能类课程的比重,给学生在校内留出更多进行体育运动的时间.另外,还要更新体育课程的内容,提高体育课程的趣味性、实用性,并改进体育课程的学业评定方式,在进行学生评价时多以运动参与频次和体质健康状况作为评价标准,从而规避以“智育的形式和要求”开展体育.长期来看,教育评价方式的改革应成为推进学校体育工作的重中之重,要在学校评价、学生评价中真正融合培养学生综合素养的要求,将体育作为评价学校和学生的核心指标.

第三,从教育实施过程来看,应弱化教育的功利化倾向,同时要构建学校体育实施工作的全员参与机制.一方面,虽然高升学率能够快速提高学校的社会声誉,但学校管理者和教师更应长远地看待人的培养及学校的发展问题,应弱化“唯升学率是问”、“唯考试分数是问”的功利心态,更多地站在为个人健康成长负责、为社会造就合格公民的角度去培养学生,将国家近些年颁布的旨在推动学校体育工作的各项政策真正落实在办学的过程中,开足、开齐体育课,鼓励学生参加体育锻炼.另一方面,虽然体育课由体育教师来上,但达成体育的目标从来却不只是单靠体育教师就能实现的,因此,我们在学校教育中应确立一种“泛体育教育观［11］,”不仅体育教师,包括其他学科的教师都应参与到学校体育的工作中来,形成学校管理者和全体教师的“体育意识”,进而创设重视体育的校园文化.

参考文献：

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［5］叶浩生.认知与身体:理论心理学的视角［J］.心理学报,2013(4):481-488.

［6］柏拉图.斐多篇［M］.杨绛,译.沈阳:辽宁人民出版社,2000:15-17.

［7］体育不能说起来重要做起来次要忙起来不要——专访教育部体卫艺司司长王登峰［N］.中国青年报, 2012-05-16(03).

［8］加强目标管理深化教育改革提升基础能力——全国学校体育改革发展综述［J］.体育教学,2014(4):10-14.

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［10］雷诺·巴尔巴拉,张尧均.梅洛庞蒂:意识与身体［J］.同济大学学报:社会科学版,2009(1):1-5.

［11］李全生,高鹏,仓海.泛体育教育观——基于全面发展教育理论的学生体质问题研究［J］.北京体育大学学报,2016(4):96-100.