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以小组课题工作为基础的教学模式改革以群体决策课程为例

许丽娜刘香毅陈晓静（浙江理工大学科技与艺术学院）

［摘要］现今社会对学生解决实际问题的能力要求越来越高,加之更加独立、有个性、有主见的“90 后”学生对于“填鸭式”教育越来越不满,在这双重压力之下,以学生为中心的“小组课题工作”教学模式可以很好地应对解决这一难题.笔者在对相关理论梳理的基础上,对这一创新教学模式的改革内容、关键辅助措施逐一进行详细阐述,并结合实际调查问卷对实际结果进行分析,说明这一教学模式的优势.

［关键词］小组；课题；改革

［中图分类号］G642 ［文献标志码］A ［文章编号］1008-2549(2016) 05-0077-03

基金项目：本课题获浙江理工大学科艺学院教改基金支持.

一“小组课题工作”概说

何谓“小组课题工作”？是指在小组的框架内,开展于学生和教师之间,学生和教师互相影响的教学活动.“小组课题工作”注重训练学生去研究和分析问题,并要求学生根据获得的结果去组织和撰写课题报告.在整个课题的研究工作期间,小组工作是基本的组织形式.通过小组工作,学生能够学会合作,增强责任意识,直接为自己的职业生涯培养必需的品质.

纵观目前文献可知,由于专业的特殊性以及操作的方便性,现今以“小组课题工作”为基础的教学改革多集中在工科教学领域,有关经济管理类的此种教改实践非常罕见.笔者结合自己教授的一门“群体决策”课程的实际情况,利用以“小组课题工作”为基础的创新模式,取得了理想的教改成效.

二教改具体展开维度

“群体决策”这门课程是为管理类大三学生开设,共计32个课时.笔者基于罗斯基勒大学的“小组课题工作”教学法,结合课程自身特点,在大量阅读文献进行总结学习的基础上,在有经验的老师帮助指导下,对该课程进行了大胆改革.

1 课题的选择

课题的选择对于整个学期教学活动的顺利进行起着至关重要的作用,必须兼顾学习兴趣和专业高度.在本门课程中第一个为小课题,选题范围较广,比如“谁该为血汗工厂负责？”“克隆是否道德？”“居民是否真正具有环保意识？”……等等与现实相关且有争议性的话题；第二个为大课题,选题相对专业,需要学生结合前两年所学专业知识对某家企业进行深入分析,发现问题并提出解决方案.

2 教学内容的选择

以“小组课题工作”为基础的教学模式要求教师对教学内容的选择必须围绕小组课题进行,所有教学内容的最终目的都是为了帮助学生更好地互助合作以完成选定课题.故本门课程的教学内容主要是通过各种测试或小组游戏,寓教于乐,帮助学生学习如下内容：认识自我优缺点,识别小组成员的不同角色,学习科学分解任务及合理分工,学习解决问题的技巧,学会团队资源高效共享以及团队冲突的有效处理等.

3 成绩评价方法的选择

对于成绩评价,一般课程采取平时表现占30%,期末成绩占70%的“三七法”,本课程笔者采取“倒三七法”的评价方法,也即平时成绩占总分的70%.占平时成绩中比重最大的两个“小组课题工作”评价,笔者采取共同打分的方式,即让其他小组针对某一小组课题展示的主题、氛围、过程和成员参与度等十个维度分别对其进行评分,最后由老师汇总求平均分及排序.这种做法在保证公平的基础上能提高全体同学的关注度和参与度,进一步体现以学生为中心的教学创新特色.

三教改实施过程中的关键辅助措施

1 帮助学生树立良好的小组合作观念

要让学生明白合作的重要性,可以通过三个步骤：首先,告知学生现今社会越来越多的公司企业在招聘时都明确要求“要具备良好的团队合作精神”；其次,教师以实际工作说明团队合作的必要性,比如要做好一个管理咨询项目、一个新产品的设计开发、一个科学的财务预算等等,依靠个人力量无法很好完成；最后,教师要以具体实例进一步论证团队合作的力量,古今中外各种例子比比皆是.当学生明白了小组合作工作的好处之后,他们对学习小组合作技巧将会更加有兴趣,从而能促使“小组课题工作”取得更好成果.

2 引导学生建立小组合作规则

为了让“小组课题工作”效率更高,也为了让在学期初刚刚形成的小组成员之间打开沟通之门,教师可以引导并鼓励学生共同建立小组合作规则.各小组可以根据成员实际情况订立相应的小组合作守则以及奖惩措施,比如所有成员都应该积极参加小组会议、按时完成相应工作、团队共同目标及愿景,若某位成员对所负责的工作没能很好完成、敷衍了事、延期上交甚至没有上交应该怎么办.建立规则除了给成员提供一个很好的交流平台,还能帮助小组在接下来的课题作业中更加有计划、节省时间并避免很多不必要的冲突.

3 明确团队任务

为了让学生更好地参与“小组课题工作”,教师必须清楚地阐述任务要求,包括最终期限、RACI 表和工作过程记录表.对于课堂上组队学习,有部分同学是持反对态度的,觉得意义不大浪费时间,甚至还有因为组队而闹矛盾的,其中一个重要原因就在于个人责任不明确,互相推诿.为解决这个问题,笔者把RACI 表模型作为教学内容的一部分.

所谓RACI 表模型是McCann JE 和Gilmore TN 在1983 年首次提出,后来逐步被运用到各行各业的一个简便有效的工具.是一个用以明确在工作过程中的各个角色及其相关责任的相对直观的模型.主要观点是认为工作过程是不可能自发或者自动进行的,必须有人对其进行作用,促使进程发生变化.因而,就很有必要对谁做什么,以及相互之间如何协调配合进行定义和描述.通常利用RACI 表来帮助讨论、交流各个角色及相关责任.RACI 表的建立步骤如下：（1）辨识整个流程,找出各项活动,将它们记录在RACI 表的左侧.也就说让学生把完成此次小组课题所需要做的工作一项项细化并写出来,尽可能地详细.（2）辨识流程、活动中的所有角色,将它们记录在RACI 表的上方.即把全体小组成员名字记录在RACI表的上方.（3）小组成员各自独立完成自己在RACI 表中的方格单元.R（ Responsible）,代表负责执行任务的角色,具体负责操控项目、解决问题；A（Approve）,代表对任务负全责的角色,只有经其同意或签署之后,项目才能得以进行；C（ Consult）,代表在任务实施前或过程中提供指导性意见的人员；I（Inform）,代表及时被通知结果的人员,不必向其咨询、征求意见.（4）合并小组成员各自的RACI 表,并依据一定的原则对其进行讨论和调整.（5）在步骤（4）的基础上更新RACI 表,对各个角色及其相关责任进行阐述.

实践结果证明RACI 表是一个非常值得学习和推荐的小组合作工具.另外,笔者在教学过程中发现,工作过程记录表是一个一直被忽略却极为有效的工具,它包括日常工作记录和团队会议纪要.对照工作过程记录表,学生可以及时发现小组工作是否偏离最初目标、是否真正卓有成效,在保证按时完成“小组课题工作”的同时很好地掌握小组合作的必要技巧.

4 管理小组合作的成长阶段

根据Tuckman & Jensen 在1977 年提出的理论,大多数的团队成长都会经历四个阶段：形成期（forming）,冲突期（storming）,规范期（norming）和高产期（performing）.在团队成立初期也即形成期（forming）,最主要的工作是建立价值观和规则,具体内容前文已阐述.冲突期（storming）是最为危险和关键的一个时期,现实中许多团队无法顺利度过冲突期而走向解散的境地.这一阶段的小组成员可能会产生一些冲突,观念、工作方法、性格不同、学习能力差异等等都可能会引起组内冲突,小组成员可能会觉得沮丧、失望,觉得这些冲突不可协调,或者不想去协调,会产生不想一起工作的念头,在这个阶段,教师一定要注意提醒学生,完成“小组课题工作”仅仅是学期任务的一部分,学习小组合作工作的技巧也占据同等重要的地位,引导鼓励小组成员共同努力顺利度过冲突期.当团队发展到规范期（norming）和高产期（performing）,团队成员将会自觉遵循规则,不分你我地朝目标共同努力,从而使工作成效大大提升.在这一阶段,教师要注意鼓励团队成员维持并享受这种状态.

5 建立合理的个人成绩评定体系

尽管在教学过程中学生是以小组形式共同完成作业,但最终期末成绩还是以个人为单位进行评价.据前文所述,个人成绩是以“倒三七法”进行评判,占总评30%的期末成绩容易求得,但占70%的平时成绩的计算略显有难度.笔者在操作过程中依次尝试过三种方法：第一种是依据其所在小组的课题工作最终得分排名予以记分,这种方法最简单直观,但有点“大锅饭”的意味,无法区分成员个人贡献.第二种是在第一种方法的基础上,加上全体小组成员期末卷面平均分高于上学期同类课程平均分的数值,引导学生更加关注小组成员的进步程度.此法大大有助于小组合作,但依旧无法区分个人贡献.第三种方法在第二种基础上有较大突破,除了有加分还有减分.在期末时让学生对小组成员本学期的表现和贡献进行互评,“非常满意”（10 分）、“较满意”（5 分）、“一般”（0 分）、“比较不满意”（-5 分）、“非常不满意”（-10 分）.在正式实施之前,笔者就预想到这种评价体系的操作难度会很大,很多学生不理解、抱怨、逃避并抵制互评,认为这会使团队不和谐,合作时间越长越觉得难评,难以想象给自己“好兄弟”或“好姐妹”评分的情形.尤其是有些小组有平时表现不太良好的同学,因为一学期的相处培养了很深的感情,大家觉得不应该给其“惩罚”,甚至会有学生认为这是老师有意“挑拨离间”.尽管这种互评体系在操作上有难度,可信度和公平性也值得质疑,但从笔者的实践来看,总体上而言,这种方法对“小组课题工作”还是大有帮助.首先,因为期末要给其他成员评分,这就鼓励学生关注小组中每一位成员的表现,不再以自我为中心；其次,因为互评分数直接关系到最后个人成绩是加分还是减分,这就鼓励所有小组成员尽量发挥自己最大潜能；最后,互评也会鼓励小组内部共同学习,增强成员间知识信息的共享,使小组课题能够更好地完成.

四教学改革实践结果分析

为了获知教学改革的成果,为以后的教学实践提供有意义的借鉴,笔者在学期末用自编问卷对学生“小组课题工作”情况和感受进行了问卷调查,并分别在学期初和学期末采用由张建新和Schwarzer 于1995 年修订的中文版自我效能感（GSES）量表对学生进行比较测量.

自编问卷的调查结果表明：在学期末,有84.4%的学生表示自己更喜欢以小组的形式进行课题作业；有90.6%的学生表示自己认为在课题工作中,小组成员之间的关系是“互相负责,互相监督,共同进步”,而不是“为了课题不得不维系在一起”；在课题工作中,有90.6%的学生体会到的是“相互合作和开心”,仅有9.4%的学生觉得是“相互的推诿与麻烦”；在“一个学期的小组课题工作给你带来什么样的改变”一题中,有51.6%的学生选择“让我学会沟通与合作,更适应集体生活”,有7.8%选择“因为成员之间经常出现一些小摩擦,让我对以后的小组合作有点心生畏惧”,只有3.1%选择“没有任何改变”；对于小组成员关系,一个学期的课题工作结束后,有65.6%的学生觉得“更加了解,关系更加融洽”,也有23.4%的学生表示“没什么大改变”；另外,53.1%的学生表示因为采取“小组课题工作”的方式“更能提高对本门课程的学习兴趣”.由此可见,采用新的学习方式对学生的学习兴趣、积极性和人际关系有一定的提升作用.

自我效能感是Bandura（1997）社会认知理论中的核心概念,指的是人们对自己行动的控制或主导,反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念.自我效能感高的人会以更加自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力,近些年大学生的自我效能感吸引了越来越多学者的关注.对自我效能感（GSES）量表学期前后的数据对比结果如表１所示,由结果可知,学期末学生的自我效能感均值比期初高出1.31,且此提高在0.005 的置信水平上是显著的,或许可以说明“小组课题工作”对于学生的自我效能感的提升有一定的帮助.

五总结与展望

现今社会对学生解决实际问题的能力要求越来越高,加之更加独立、有个性、有主见的“90 后”学生对于“填鸭式”教学越来越不满,在这双重压力之下,以学生为中心的“小组课题工作”教学模式可以很好地应对解决这一难题.笔者在对相关理论梳理的基础上,对这一创新教学模式的改革内容、关键辅助措施逐一进行详细阐述,并结合实际调查问卷对实际结果进行分析,说明这一教学模式的优势.

当然,也存在一些不足之处.（1）团队成员的组成欠缺依据.是让学生完全按照个人兴趣和能力自由组合,还是应该在此基础上教师根据经验和实际情况予以调配,亦或是采用完全随机组合的方式,哪种方式的“小组课题工作”更有成效,应该通过更有说服力的测试对比数据来说明；（2）对于学生的测试,对于学期末发现的这种良好的改变状况到底能维持多久,对今后的工作是否真的有帮助,缺乏数据支持,另外,对于学期初和学期末自我效能感显著提高这一事实,是否受到另外其他不可观测因素的影响,需要进一步验证.这也是笔者今后将要继续研究的课题,希望为对新时代的人才培养贡献自己的绵薄之力.

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