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阅读教学中的语用知识

试论阅读教学中的语用知识

○郭一凡

（湖南师范大学文学院,湖南长沙 410081）

[摘

要] 基于“语用观”的语文教学以培养学生的语用能力为核心,以构建动态性语用知识为主体.言语形式的习得、言语背景的了解以及阅读方法的掌握都是动态性语用知识的重要构成.如何将语用知识运用到言语实践中去？本文拟从密切生活经验、关注情感共鸣、创设言语情境三个方面简要论述.

[关键词] 语用知识；言语交际；言语形式；生活经验

中图分类号： H 194.3

文献标识码：A

文章编号：1672-8610（2016）11-0107-2

语用学作为一门新兴的语言学科已经引起广大语文教育工作者的关注,李海林的《言语教学论》、王建华的《语用学与语文教学》以及特级教师刘仁增关于语用教学的一系列论文不约而同地从语用学视角研究语文阅读教学.既然如此,必要的语用知识引入阅读课堂也是语文教学的应有之义.

一、语用知识：阅读教学的必备知识

(一)何为“语用知识”

首先,语用知识不完全等同于语言学知识,语言学知识包括语音、文字、词汇、语法、修辞等,它是一种静态性知识,而语用知识是关于如何使用语言的动态性知识；其次,语用学知识包括文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识等,但这些知识不能直接引入语文阅读教学,它必须是经过师生共同作用且能够切实提高学生阅读能力的知识.简言之,语用知识是“具有动态操作性能的程序性知识,是关于‘怎么办’的知识”.[1]

(二)语用知识引入阅读教学的必要性

笔者认为,既然语用知识是一种策略性知识,那么它必然潜藏于活生生的言语实践中,用以指导言语实践的展开提高学生的语用能力.新课程标准提到：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程.”[2]这种对话的实质就是教师、学生和文本之间基于共同背景而展开的言语交际过程.一个完整、高效的言语交际离不开双方具备的语用知识.寻求共同的言语背景、形成恰当的表达方式等都是语用知识的重要构成.此外,新课程标准多次出现“考虑不同的目的和对象”、“根据对象和场合”等交际观念,这种满足具体情境需要的交际知识也可看成是语用知识.因此,阅读能力即是教师、学生与文本之间的言语交际能力,习得语用知识正是为更好地展开言语交际作准备.

从现实情况来看,我们的阅读教学普遍是以教师讲解知识为主,追求的是一种静态的、字面意义上的知识,忽略了知识的交际功能,使很多学生无法运用知识解决言语实践中的实际问题.荣维东教授曾说：“长期以来,我国的语文知识体系只重文章的‘思想、材料、结构、语言、艺术手法’等文本因素,而忽视语篇的交际功能和学生语言交际能力的培养.”[3]其实,国外的阅读教学非常重视知识的交际和使用功能,如1996年美国颁布的《国家英语语言艺术课程标准》指出：“学生要根据不同的对象和目的运用口头语言、书面语言和视像语言进行有效的交流.”[4]澳大利亚维多利亚州英语课程标准要求学生“了解语言随语境、目的、对象、内容而产生变化,并运用这种知识”“了解不同的文本需要不同的语言类型,并运用这种知识”.[5]既然阅读教学是一种基于共同语境的言语交际过程,那么其需要的知识也一定是随着言语交际的展开而变化的动态性知识.因此,将语用知识引入阅读课堂是阅读教学的应有之义.

二、阅读教学需要怎样的语用知识

习得语用知识目的在于培养学生的语言运用能力.动态性语用知识包括言语形式的习得、言语背景的了解及阅读方法的掌握.

(一)习得言语形式,领悟关键语识

阅读教学以语言运用为主要目的,言语形式的习得既是培养学生语用能力的必要途径,也是语用知识的重要组成部分.阅读教学中,我们对文本的理解不能仅仅停留在“说什么”阶段,也要关注“怎么说”,这就涉及到言语形式的问题.

如人教版语文高一上册《奥斯维辛没有什么新闻》一课,很多教师在教学时更多地是从内容的理解与感悟出发,通过展示奥斯维辛集中营的图片和讲解当时的历史背景渲染文本的写作基调,企图通过这样的环节安排使学生与作者的情感共鸣.殊不知,通过这样的教法,学生收获的只是故事般的情节和凭空无据的想象,要想引起情感上的共鸣必须从语言文字里找到依据,习得言语形式.这篇课文最突出的言语形式是一连串否定句式的使用：

“本来不该有阳光照耀,不该有光亮,不该有碧绿的草地,不该有孩子们的嬉笑”

“在奥斯维辛,并没有可供报道的新闻”

“因为这里没有什么值得看的”

“在奥斯维辛,没有可以作祷告的地方”

“在奥斯维辛,没有新鲜东西可供报道”

这里 “本不该有……不该有……不该有……”“没有……没有……没有……”一连串否定句式的使用,表现了作者越是否定,内心就越沉重、越愤怒,这种沉重,这种愤怒以至于最后变成了无言的控诉.教师在教学中更应该引导学生去关注这类特殊句式的表达,在习得言语形式的同时掌握关键语识,使学生的情感体验有据可循.

(二)把握言语背景,理解言语内容

王崧舟老师曾将语用知识的积累比作“储备之用”即“根据文本的语用特征和个性,让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略,积累一些基本的语用材料和碎片,但不一定实际使用语言文字”.[6]这里的“基本的语用材料和碎片”即是言语背景,言语背景也属于语用知识的一部分,了解言语背景对理解文本内容事半功倍.比如教师在讲朱自清《背影》时,其写作背景是不可忽视的.当时朱自清因与父亲家庭矛盾而选择远走他乡,期间一直未与父亲联系,直到多年之后,因为受邀写几篇记人散文刊登在报纸上,朱自清这才想起来十几年未曾见面的父亲.这个时候,朱自清表哥告诉朱自清,父亲的身体已日渐羸弱,已经意识到自己当年的错误,特意给朱自清写了一封信.在读信中,朱自清深埋在心底的关于父亲的记忆瞬间涌上心头,于是满怀愧疚地写下了《背影》.因此,这与其说是一篇记人散文,不如说是一封儿子对父亲的忏悔信！可见,只有在了解写作背景的前提下,学生才能理解作者为什么在多年之后仍能够从父亲的动作、语言、外貌等细节处感受到父亲对自己的爱护与关心,也终于明白这是一位不善言谈的父亲为儿子所能做的一切.掌握了写作背景,学生才能设身处地将作者的情感融入到情感体验中,达到情感共鸣.

(三)着力方法指导,加强迁移训练

掌握必要的阅读方法是语用知识的重要构成.学生一旦掌握阅读方法,便能自觉运用语言.在阅读教学中,教师要重点对学生如何进行阅读予以方法指导,然后进行相似练习,实现语用迁移.比如在指导学生学习说明文《鲸》时,教师可以从说明文的写作顺序和说明方法入手,课文从哪些方面介绍了鲸,在介绍鲸的过程中采用了哪些说明方法如列数字、作比较等.在学习这篇课文时,了解鲸并不是目的,关键在于掌握说明文的阅读方法,抓住说明文的学习重点.课文结束后,教师可以以“介绍一种你熟悉的植物或动物”为话题,要求学生用已学过的说明顺序和说明方法进行书面作文.这样一来,既体现了语用知识的可操作性和策略性,又实现了阅读教学中以读促写的目的.

三、激活语用知识,提高语用能力

王崧舟老师说：“我们从来不缺少所谓的‘语用知识’,我们真正所缺的,恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语用知识.”[7]换言之,我们应该思考的是如何使学生意识到课堂中的语用知识,并用来指导自己的言语实践.

(一)联系学生的生活体验

王元华老师认为：“语文教学中生活体验问题、语言表达问题和文字问题,是体和用的关系问题,生活体验问题是体,语言表达问题和文字问题是用.”[8]同样,语用知识从激活到运用离不开学生的生活体验.教师在阅读教学中要注意联系学生的生活实际,从生活实际出发更能激起学生对语用知识的关注.比如在学习鲁迅《从百草园到三味书屋》中关于百草园的描写：

“油蛉在这里低唱,蟋蟀们在这里弹琴.翻开断砖来,有时会遇见蜈蚣；还有斑螯,倘若用手指按住它的脊梁,便会啪的一声,从后窍喷出一阵烟雾……有人说,何首乌根是有像人形的,吃了便可以成仙,我于是常常拔它起来,牵连不断地拔起来,也曾因此弄坏了泥墙,却从来没有见过有一根跟像人样.”

这一段是描写少年鲁迅在百草园的所见所为,教师可以引导学生联系自己的童年生活去体会字里行间里的童真与童趣.“低唱”、“弹琴”用孩子可爱烂漫的口吻将普通无奇的油蛉、蟋蟀写得生动活泼,尤其在写斑螯放屁的细节时,“用手指按住”、“啪”、“喷出”等表示动作的词语无不展现了少年鲁迅的好奇与顽皮.这样的语言表达唤醒了学生的童年记忆,使学生能够联系自己的生活实际去感受语言蕴含的天真与童趣,并学会使用.

（二）引起学生的情感共鸣

当语用知识与学生的内心情感契合时,学生自然能够发现并提取关键语识.比如在领会《声声慢》中叠词“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚”的使用效果时,教师可以采用音乐插入和诵读的方式.所谓诵读,实质上是新课标里的“有感情地朗读”.先是一段低沉缓慢的配乐为全词奠定感情基调,“寻寻觅觅”指环顾四周的迷茫与无措,“冷冷清清”点明了环境的悲凉,“凄凄惨惨戚戚”即想找到一点可以慰藉的东西却找不到,周围的一切都是那么冷清而陌生,此时的心情更有一种难以言说的失落与凄凉.随后教师带领学生在配乐的引导下用凝重沉缓的语调再诵读这七组叠词,在诵读中感受词人当时的心境,品味叠词的言语效果,以实现词人与学生在情感上的共鸣.

(三)创设平等的言语情境

阅读教学实质上是一个师生平等对话的过程.在这个过程中,师生、生生之间时时刻刻在进行言语交际,而言语交际始终是在一个特定的言语情境下展开的.因此,创设一个平等、和谐的言语情境实际上是在为学生主动学习、主动表达提供良好的语言环境.例如在学习词人李清照的《醉花阴》时,课堂收尾处教师提出：“请大家从外貌、服饰、神态方面去想象这样一位‘人比黄花瘦’的女子到底是什么样的.”此时,教师将学习的主动权抛给了学生,引导学生充分调动语用储备知识如写作背景、上下文语境等,以实现独立自主的思考与表达.正是在这样一个平等、自由的言语环境中,没有任何权威答案限制学生的思考空间,使得学生能够自觉运用语用知识指导自己的言语实践.

【参考文献】

[1]盖鸾英.着眼于动态性语用知识,落实语言文字训练[J].教学

（下转118页）

（上接108页）

与管理,2013（11）.

[2]制订.全日制义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社,2001.

[3]荣维东,杜鹃.语文教育亟待语用转型与体系重建[J].中国教育学刊,2015（5）.

[4]NCTE/IRA.Standards for the English Language Arts[EB/OL].2014~11~21[2015~02~03].http：//www.ncte.org/standards/nc

te-ria

[5]丛立新,章燕,吕达.澳大利亚课程标准[M].人民教育出版社,2005.

[6]王崧舟.语用焦虑与实践突围（一）——语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师,2013（11）.

[7] 王崧舟.语用焦虑与实践突围（二）——语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师,2013（12）.