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职前教师教育模块化实践课程体系的动态构建
冯茹
（北华大学教育科学学院,吉林吉林132 013）
[摘 要]职前教师教育是奠定教师终身专业素质基础的教育.应借鉴模块课程在职教领域和高中课程领域的成功经验,将模块课程迁移至教师教育领域.职前教师教育模块化课程体系的动态构建意在体现实践智慧的课程内容、遵循学生思维特点和课程内容特点的螺旋式课程组织方式,以及发挥职前教师主体性的“三主三辅”式课程实施模式.
[关键词]职前教师教育模块课程实践智慧
[中图分类号] G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843 (2016) 02-0104-04
[DOI] 10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2016. 02. 024
[收稿日期] 2015-09-01
[作者简介]冯茹(1980-),女,陕西延安人,北华大学教育科学学院讲师；研究方向：课程与教学论、教师教育.
教师专业素质是提升学生学业成就的关键力量,是推进优质教育的核心要素,也是衡量教育质量的关键指标.职前教师教育是奠定教师终身专业素质的基础,关照教师实践性知识和实践能力的形成与发展,是对教师职业实践品性的现实回应,也是增强教师教育专业实践特征、促进职前教师角色转型的有力举措.
一、职前教师教育实践课程的发展诉求
(一)国家教育政策指明教师教育课程的实践取向
2010年7月29日,国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 20102020年)》（以下简称《教育规划纲要》）.《教育规划纲要》中指出：“严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍.”为贯彻落实纲要精神,切实提高教师教育质量,教育部于2011年10月8日颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准》（试行）》,对深入推进教师教育课程改革进行了总体部署.2012年2月10日,教育部分别印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》,从国家层面对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质提出了基本要求,明确了一名合格教师的道德坐标、知识坐标和能力坐标,成为我国教师队伍法制化建设的纲领性文件.《教师教育课程标准（试行）》与教师专业标准的出台,预示着教师教育课程目标将从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长,其具体含义是从“定型化教学”转向“情境化教学”；从“技术性实践”转向“反思性实践”；从“理论的实践化”转向“实践的理论化”.这无不彰显着教师职业的实践品格,以及当代理想教师——反思性实践家的专业属性.
(二)基础教育课程改革呼唤教师职业的实践品性
自20世纪90年始,人们越来越清楚地认识到：没有教师发展,就没有课程变革.这意味着教师是课程变革中的重要支撑条件,教师专业发展已成为社会期待.随着基础教育课程改革的不断深入,教师不再囿于“传道、授业、解惑”的传统角色,而是突破传统惯性和束缚,介入现代课程改革,成为新课程的设计者、开发者和实施者,既关注学生的和谐成长,又关注教师个体职业生命价值的完整体现.在课程变革背景下,教师成为教育诸要素中最能动的要素,只有实现角色转变,以新课程理念指导课程实践,才能实现教师从合格到优秀,再到卓越的蜕变.课程变革使教育教学情境中的问题增多并逐渐复杂,这对职前教师教育改革提出了新命题,要求职前教师在形成稳定专业性的基础上,更要强化课程实践意识,增强对教育教学实践活动的认识、审察与反思,学会在实践情境中发现问题、研究问题、解决问题,并重新解读教育理论、概念与原理,完成反思性实践者的“实践理论化”过程.
(三)职前教师教育实践课程的现实困境亟需课程转型
囿于理论性知识发展取向,传统职前教师教育注重对普通文化知识、学科专业知识、教育理论知识的传授,实践课程按照理论直接运用于实践的简单线性思维开展教学,缺乏对理论知识与实践情境相互作用下“理解教学”的深刻指引.这导致实践课程效果低下,使学生实践性知识的获得、教育情感和教学智慧的生成缺乏必要的情境熏陶.未来教师应该是德、智、体、美、劳全面发展,具有扎实、宽厚等综合素养的教育工作者.职前教师应注重知识、技能、素养三位一体的培养,职前教师教育实践课程应该提供实现教育教学知识、技能、情感、智慧统合的“教育场”,引导职前教师将专业知识、教育理论与方法转化为从师任教的职业行为能力,并使之规范化.传统实践课程需要在充分调动学生学习兴趣的基础上,尊重学生的课程选择权,细化课程内容,变通教学方法,充分发挥实践课程体系的弹性,缩短职前教师“理想角色希望”与“现实角色扮演”之间的差距,促进其职业角色的社会化进程.
二、模块课程的理论与实践解析
(一)模块课程的理论透视
“模块化”作为一种高新技术时代背景下的技术开发、设计思想,最初出现在信息技术领域.采用模块化结构,既可以缩短产品开发周期,降低生产成本,又可以灵活组合,以满足多功能需求.随着科学、技术、教育等领域的进一步发展与合作,模块化理念被移植到包括教育在内的诸多领域.“模块课程”最早出现于20世纪60-70年代的职业技术教育课程中,如国际劳工组织开发的MES（模块技能组合课程模式）和加拿大的CBE（能力教育体系）.这种课程将内在逻辑联系紧密、学习方式要求和教学目标相近的教学内容整合在一起,构成小型化的模块课程.“模块课程”,即按程序模块化的构想和编制原则去编制和设计课程,将课程系统分解为若干个相对独立又彼此联系的模块,使课程实现“模块化”.后来,这一概念出现在20世纪80年代初的英国课程研究中,快速进入英国大中学校和各种职业教育机构,成为英国许多学校采用的一种课程新形态.20世纪90年代初,模块课程在我国职教界引起广泛关注.模块课程具有以下鲜明特征：(1)模块课程是在能力本位课程观指导下重构的一种新的课程体系；(2)模块课程强调智能一体、知行合一,强调内容优化整合、理论与实践的高度融合；(3)模块课程瞄准行业发展的最新动态,为培养学生具备从事某一种行业所必需的能力而设计；(4)“积木式”的模块组合方式,突显模块之间的独立性、灵活性与选择性.
模块课程是一种与长周期课程相对立的小型化课程.采用模块课程,有利于实现较完整、明确的教学目标,有利于调动学生的学习热情,且模块课程具有很大的开放性、适应性,有利于学校课程的改革和更新.
（二）模块课程的实践应用
在我国,模块课程应用较成熟的领域包括职业教育领域和高中新课程领域.
首先,自20世纪90年代起,模块课程在我国职业教育界已得到了广泛应用.国内职业教育界通常认为,模块课程一般的构成形式有“山”形、“π”形等结构形式.所谓“山”形和“π”形等结构的底下或顶上的“”,是指某一个专业大类的学生必备的基础教学阶段,主要学习相关职业群的通用性必备知识和技能；其他的分支则为专业基础和专业教学模块,学生可根据自身特点和社会需求有选择地学习不同的模块.模块课程强调以培养职业能力为主线,以职业或职业群为基础,让学生先接受职业群共同的基础教育和基本技能训练,然后根据自己的兴趣、能力以及社会需要选择不同职业或专业,接受专业基础理论教育,学习专业知识,进行职业技能培训,以此缩小学习领域向专业化方向发展的进程,使学生既具有较大的就业弹性和适应能力,又具有职业针对性.
其次,2004年9月,我国颁布了《普通高中课程方案（实验）》（以下简称《方案》）,确认了“普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成”的课程结构,模块成为我国普通高中课程设置的核心概念.《方案》在规定的必修课程和选修课程I的7个领域、15个科目中,共安排了31个必修模块和115个选修模块,每个模块都以特定的主题作为该模块组织的核心,围绕这一主题展开课程内容,有明确的教育目标,结合学生经验和社会现实,形成相对独立的“学习单元”.本次课程改革致力于探寻一种跨学科的、兼具分科课程与综合课程优势的课程结构；力图通过结构的优化实现学科融合与沟通,促进课程功能的发挥；试图通过课堂情境的谋划和创设,使模块课程的内容和实施要素形成“在场”感,为学生建构起学习生活的生态圈.
模块课程以其灵活开放的优势逐渐迎合了现代学校课程的需求.模块课程与教师教育实践课程形成内在契合点：始于学生学习需求,指向学生实践能力的形成与发展.将模块课程迁移到职前教师教育实践课程建设领域,一方面可以借鉴模块课程在职业教育领域和普通高中课程改革中的成功经验,另一方面可以探索模块课程在教师教育研究领域中的实践价值.
三、职前教师教育模块化实践课程体系的构建理路
课程体系的构建不能仅秉持静态的设计思路,也应该将静态的课程内容置于动态、多元的课程要素中,使课程内容“动态化”,顺应学习需求差异、教学实践情境样态和未来教师职业的发展需求.
(一)突显实践智慧的融合式课程内容
教学能力不是工匠性的技能技巧,不是单追求外在模仿可以获取的,它是教师内在秉性、学识与智慧的融合.构建模块化实践课程体系就是要将传统的以单纯训练学生普通话、三笔字、教学技能等初级技能为主体的课程体系划归为融合初级技能和教学实践智慧的若干个实践课程子模块,构建以“基础性实践十发展性实践”为基本框架的集“基础理论、基本技能、文本研析、教学实践、案例研究、教学技巧”6个主模块为主体的职前教师教育实践课程体系,在6大模块下再根据需要细分为14个子模块（见图1）.模块化教师教育课程内容应该选择能使职前教师成为一名合格教师所必备的基础知识和基本技能,同时还要有其以后继续学习所必需的技能和能力.融合式课程内容在常规说课、讲课基础之上融入案例剖析与研讨等多种深度学习方式,启发学生思考与研究教学,促使职前教师由外在模仿向内在反思转变.在此过程中,提炼影响教师职业能力形成和发展的内在关键要素,完成实践训练课程的“理论化”过程,将关键要素渗透于实践课程体系中,为职前教师未来发展提供内在动力.
（二）螺旋式上升的课程组织逻辑
由2个基本框架、6个主模块和14个子模块构成的职前教师教育实践课程体系,从静态层面表现模块之间的内在逻辑关系.要实现静态模块内容的“动态化”与“模块化”过程,还需要将课程模块按照螺旋式上升的动态逻辑结构对模块进行组织.主要包括两个方面：第一,从主体角度,按照学生思维水平发展的阶段性特征灵活选择与组织模块结构；第二,从客体角度,遵循课程内容本身的逻辑关系,即教学知识、能力形成与发展的基本规律,按照由表及里、由浅入深的逻辑顺序组织模块内容,保证各模块内容之间的完整性、顺序性与连续性.课程模块按照螺旋式上升的逻辑结构进行组合,有助于职前教师循序渐进地掌握课程、教材、教法,实现职前教师教育实践课程内容与功能的最优组合.
（三）“三主三辅”的课程实施模式
模块化课程体系的动态化构建在考虑模块内容逻辑组合的同时,还需要规划模块化课程在教学实践情境中的应用方式.由于教师教学实践能力的形成是长效过程,显效的主要因素源于职前教师个体的反复训练与教学思考领悟能力,其指导教师在此过程中多扮演“引领者”的角色,即指导教师通过对职前教师模拟教学片段的观摩、剖析与点评教学的优劣及其影响因素,引导职前教师形成对教学的认识与判断.基于此,模块化职前教师教育实践课程的实施宜采用以“必修模块为主,选修模块为辅；学生自修为主,教师指导为辅；小组合作为主,个别训练为辅”的“三主三辅”式课程实施模式.该课程实施模式有利于充分发挥模块化课程的灵活性,在职前教师与其指导教师协作的过程中调整与确定课程内容；有利于充分调动职前教师的学习自主性,为其反思自身教学留有充分的空间；有利于形成学习共同体,发挥小组合作学习的优势.
教师教育专业定格在本科,定性在教育,定向在基础教育.这一专业定位决定了培养未来教师应该具有广博的文化知识,通晓教育理论,具备熟练的教育教学实践技能和初步的教学研究能力.构建职前教师教育模块化实践课程体系,与教师教育的专业定位相吻合,沟通职前和职后一体化教师教育发展,为促进职前教师顺利入职提供了充分且必要的条件.
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