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六艺之学的教育思想与其现代价值
一、“六艺之学”的实践模式
“六艺之学”是古代教育的核心内容,它发轫于商周之际的神权道德,周公通过“制礼作乐”,减损了殷礼中的宗教神权意识,增益了周人的宗法道德观念,形成了“民之秉彝,好是懿德”(《诗·大雅·烝民》)的教化主张,由此原始礼乐的宗教仪式逐渐让位于礼乐的道德教化,在“敬德保民”的哲学突破中,逐渐形成了孔子的“以仁释礼”、孟子的“仁政”、荀子的“礼乐一体”,系统地构筑了“六艺之学”动态化的理论体系.
究其教育内涵来讲,“六艺之学”有两方面内容：其一是指“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”六门课程；其二是指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六部教材,它们代表了“六艺之学”两个重要的发展阶段,也是其教育思想的实践根基.作为具体课程而言,“六艺之学”是西周贵族教育的缩影,“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”六门课程,在实践模式上蕴含了基本认知、生产技能、文化素养的三个维度.
从发展心理学的角度来看,人的认知过程(包括感觉、知觉、想象、思维、兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、性格等方面)的形成与年龄结构息息相关,语言和数学的认知能力,往往需要在孩童时期打下根基.“六艺之学”根据受教者的认识水平设置了“小学”和“大学”的分段学制,“六年,教之数与方名……九年,教之数日.十年,出就外傅,居宿于外,学书计”(《礼记·内则》)；“八岁毁齿,始有识知,入学学书计”(《白虎通·辟雍》)；“及太子少长,知妃色,则入于小学,小者,所学之宫也……古者年八岁而出就外舍,学小艺焉,履小节焉；束发而就大学,学大艺焉,履大节焉.”(《大戴礼记·保傅》)所谓“小艺”是指“书写”和“计算”,此为从事天文观测、历法演算、土地丈量、税收计算、军事演练等一切社会工作的前提.《汉书·食货志》讲,“八岁入小学,学六甲五方书计之事,始知室家长幼之节”,所谓“长幼之节”就是根据年龄、血缘等元素的内在关系,所规定的宗法社会的秩序结构.孟子讲,“不以规矩,不能成方圆”(《孟子·离娄上》),“规矩”是计算方圆的工具,它不仅构筑了自然法则的前提,也蕴含着社会法则的基础.可见“书”“数”的课程设置,旨在提升宗法社会成员的基本认知能力.
由于中国在文明突破的路径上采取了改革式的维新路径,因此对于原始狩猎生活、农业生产的很多生产情景并未隔断,而是通过技术化的训练被植入了“六艺”教育体系当中,转化为“射”“御”两门课程.《诗经·小雅·车攻》讲,“驾彼四牡,四牡奕奕.赤芾金舄,会同有绎.决拾既佽,弓矢既调.射夫既同,助我举柴.四黄既驾,两骖不猗,不失其驰,舍矢如破”,诗文描述了御车与射箭的巧妙配合,共同田猎的场景.《易传·系辞》也讲,“弦木为弧,剡木为矢.弧矢之利,以威天下”,这里的弓矢利箭、骏马车舆已经成为威服天下的关键和国力的象征.经过周公的改制,凝练为“射”“御”两门课程(《仪礼·乡射礼》),细化了“御学”中田车、战车、乘车的分级,以应对社会生产、战争实践、礼仪交往的不同需求,将“射学”分解为天子射、乡射两个层级,并强化了实践技能训练之外的道德主体的理性诉求,突出强调“射”“御”之目的是观德行、绎己志、求诸己、志在争、以选士.由生产技能之学逐步转化为正己修身之学.
从本质上看,礼乐一体,来自原始宗教巫术的文化基因,是对文明起源的一种文化乡愁；从制度设计的目的来看,周公制礼作乐是中华文明起源理性化的产物,是为了维护政治和谐的有效工具；从教育的体系内涵来说,礼乐教化注重对个体主观世界的改造,强调对个人道德素养的激发；从教育的特点来看,礼乐教育注重感知体验的引导教学,将礼乐的具体课程设置在个体成长的各个重要环节,以此强化道德主体对于文化传统的感知能力.“礼”“乐”在具体的内容上,本是古代邦国各种祭典的仪式、乐歌、乐舞、乐曲、乐诗的汇编,以此表达对天地、先祖的志思追慕,对战争、人鬼的哀悼与反思,通过对黄帝、唐尧、虞舜、商汤、周武王文治武功的歌颂,树立崇高的价值典范.《尚书·尧典》讲,“诗言志,歌永言,声依永,律和声.八音克谐,无相夺伦,神人以和”.《礼记·礼运》讲,“夫礼必本于天,殽于地,列于鬼神,达于丧、祭、射、御、冠、昏、朝、聘.”“礼”“乐”成为了沟通神人、交互天地、贯彻个体成长的根本途径.
春秋末年,礼崩乐坏,学术下移,私学兴盛,“六艺之学”重新分化整合,“礼”“乐”“射”“御”四门科目融合为一体化的“礼乐”,它所蕴含的程式化的仪式内容、理论化的道德情操均被凝结为教材性的《礼》《乐》书籍,再经过孔子的加工整理,与《诗》《书》《易》《春秋》一起,构成了“六经”.由此,“六艺之学”内化于“六经”之中,“礼乐”成为教化的代名词.孔子提出“兴于诗,立于礼,成于乐”,强调“礼乐”是道德主体自我完善的具体门径,荀子在其《乐论》讲到,“执其干戚,习其俯仰屈伸,而容貌得庄焉；行其缀兆,要其节奏,而行列得正焉,进退得齐焉”.此时的“礼乐”不再是仅仅服务宗教祭祀的仪式、乐舞,而是具有美育内涵的美感教育模式,此时的“礼”“乐”相辅相成、相须为用,通过约束外在行为,陶冶内心情感,提升受教者的综合文化素养.
二、“六艺之学”的教育思想
古代“六艺之学”的本质是一种精英教育,它主张通过文化来哺育和选拔文化精英,强调文化精英的文化担当意识,希望通过他们的引领示范来带动整个社会文化传播与文化认同,由此最终实现文化的传承与超越.从具体的教育理念来看,它主要围绕受教者的“心性”层面的培育而展开,突出强调“明德诚意”、“涵养成性”、“教习成人”三个方面相互贯通的价值追求.
明德诚意.《大学》开篇讲到：“大学之道,在明明德”,对于人的内在德性的提升,是我国古代大学教育的本质要求,“明德”是“教化”的目标,所谓“明德”是一种道德表率,一种身体力行的示范,包括“德”“行”两个方面的内容.“德”是道德理念、道德目标；“行”是行为准则、处事规范.一个着重理念,一个着重效用.
从思想发展的历程来看,“六艺之学”的教育理念形成了两种不同的思路,孟子一派致力于个体人格由内向外的自我生发,因此强调“正心诚意”；荀子一派则注重由外向内的引导灌输,追求“明德去弊”.虽然孟子和荀子对于这种先验的本质有“性善”“性恶”两种思路,但是在教育的目的上,二人的观点是一致的,都将个体人格的完善作为教育的最终结果,都希望通过教化来唤醒内在于个体心灵深处的道德品质,将“诚”、“善”作为最终的道德依归.
涵养成性.孟子一派着重阐发“六艺之学”与先验诚善的形上机制,着重论述“六艺之学”与“心志”的关系,强调“正心诚意”、“存心养性”.汉末魏初,建安七子之一的徐干秉承孟子“反求诸己”、“反身而诚”的思想,主张“六艺”的目的在于唤醒内在于个体深处的“道德仁义”,提出“艺者,心之使也,仁之声也,义之象也”(徐干：《中论》卷上),强调“仁义”才是“六艺之学”的本质特征.
关于“六艺之学”所养之“情操”,宋代的理学大家朱熹作了细致说明,他说：“盖理义以养其心,声音以养其耳,采色以养其目,舞蹈降登疾徐俯仰以养其血脉,以至于左右起居,盘盂几杖,有铭有戒,其所以养之之具,可谓备至而矣.”(《谕诸生》,《晦庵文集》卷七四).礼仪、声音、色彩、舞蹈都是为了涵养受教者的情性,通过一种艺术化的学习来超越现实的束缚,进入一种明乎天德的状态.其后的大儒王阳明对于这种“天德”的状态作了生动的解释,“顺导其志意,调理其性情,潜消其鄙吝,默化其粗顽,日使之渐于礼义而不苦其难,入于中和而不知其故”(《王文成公全书·训蒙大意示教读刘伯颂等》),他强调“中和”是“明德去弊”、“正心诚意”、“涵养情操”之后“心志”的完满状态,这正是“六艺之学”教育理念的最终目标.
教习成人.荀子所强调的“明德去弊”将教育建立在“人性恶”的先验道德之上,认为“物感心动”是教育实现的理论前提,外在的教化可以引导内在的心志,所谓“夫民有血气心知之性,而无哀乐喜怒之常,应感起物而动,然后心术形焉”(《礼记·乐记》),“心志”的诚、善必须通过外在的教化引导方能实现.所谓“人虽有性,心无定志,待物而后作,待悦而后行,待习而后定”(参李零：《郭店楚简校读记》,中国人民大学出版社2007年,136页),人虽然天生有性,但此时的人性属于一种没有定志的自然样态,必须通过教化和学习才能使心志成熟,向完善的方面发展.“诗书礼乐,其始出皆生于人.诗,有为为之也.书,有为言之也.礼乐,有为举之也”(《郭店楚简校读记》,136—137页).“六艺之学”的目的就是要“以礼养德”、“以乐治心”,最后实现“教习成人”.
这种强调外在引导的思想在先秦时期的教育实践中多有体现.“六艺之学”产生于宗法制度鼎盛的西周时期,周人继承了氏族社会的血缘制度,形成了在经济上的土地国有,在政治上的宗法制度,在文化教育上的学在官府.“家国同构”是宗法制度的核心特点,家是缩小的国,国是放大的家,家国一体、官师未分,整个社会结构建立在一个以氏族血缘关系为基础的同心圆之上,“国子”和“士子”是沟通整个上下阶层的中枢环节.他们往往是推动国家各级行政机构正常运转的中坚力量,因此对他们内在道德的培育是提升整个社会道德水平的关键.例如在《周礼》中针对“国子”提出“三德”“三行”(《周礼·师氏》)；针对士子提出“六德”“六行”“六艺”(《周礼·大司徒》)的具体要求.《礼记·学记》讲：“君子知至学之难易,而知其美恶,然后能博喻；能博喻然后能为师；能为师然后能为长；能为长然后能为君.故师也者,所以学为君也.”既然为学、为师、为君一脉相承,那么不管是针对国子提出的“至德”、“敏德”、“孝德”,还是针对士子提出的“智”“仁”“圣”“义”“忠”“和”,目的都是要求他们发挥在家族伦理、社会交往中的道德表率作用.如此一来,“六艺”(礼乐射御书数)是教育手段,“六德”(智仁圣义忠和)是教育内涵,“六行”(孝友睦姻任恤)则是现实目的,“六艺之学”显然成为引导个体道德自觉,提升社会整体道德素养的首要前提,它的教育目的显然是“教习成人”.
三、“六艺之学”的现代价值
大学文化素质教育理念的提出至今已有20余年,最初是为了应对当时高等教育中普遍存在的“重理工,轻人文”,重视当前的功利效益而轻视长远的人的综合素质这一弊端.与过去相比,当今的世界经济高度一体化,信息技术高度发达,各种文明间的交流更加频繁,文化差异、文明冲突、文化渗透、文化安全的问题,也开始在高等教育中日益凸显出来.因此,单纯地采取“拿来主义”的方式从西方借鉴“通识教育”的理念显然是不足的,它需要我们在文化会通的基础上,立足于当下的社会主义核心价值观,从我国古代优秀的传统文化中汲取相应的养分,更加深入地思考大学文化素质教育工作的理论基础.从这个角度来看,古代“六艺之学”在文化自觉、文化传承、文化认同、文化自信的教育经验、教育理念上对于我们今天的大学文化素质教育有着重要的启示,它突出表现在“文化育人”的教育功能、“知行合一”的课程体系、“德艺兼备”的价值追求三个方面.
第一,“六艺之学”秉承“文化育人”的教育功能.
“文化育人”就是指通过文化来哺育具有内在气质的人格,使受教者具有文化担当的责任意识.这一点与当今“文化素质教育”的主张十分契合,周远清先生指出,“素质”是人们经过学习而形成的内在素养和品质,它必然转化为人们的外在行为,表现为如何做人,表现为工作态度、工作质量等等,素质具有多样性,如思想、道德、心理、身体、科学、文化素质等.其中,文化素质是基础,它具有思想道德的某些内容,又是联结其他素质教育的纽带.与现代教育侧重职业化的训练不同,古代的“六艺之学”在强化基础知识、实践技能的人才培养模式之上,突出强调“文化人格”的培育.张岂之先生指出,“文化人格,在我国古代的教育理论中称之为‘气质’或‘气度’”(朱汉编：《中国书院》第二辑,湖南教育出版社1998年,19页),这种气质不是一种技术的训练,而是通过文化的熏陶和滋养慢慢形成的,是知识内化的表现.这种教育思想建立在特有的“已发”、“未发”的“心性论”和“认识论”的基础之上,《中庸》开篇讲到,“喜怒哀乐之未发,谓之中；发而皆中节,谓之和.中也者,天下之大本也；和也者,天下之达道也.致中和,天地位焉,万物育焉”.文化的哺育正是为了培育完善的人格,只有通过人文化成的熏陶,才能形成发自内心、由内向外的文化自觉、文化认同、文化担当.孟子讲到舜曾居住于深山之中,在家只有树和石,出外只见鹿和猪,跟深山中的一班人不同的地方极少,等他听到一句好的语言,看到一种好的行为,便努力推行,这种力量好像江河决了口,哗啦哗啦地没有人能阻止得住了.“六艺之学”就是要培育受教者的自觉的内在驱动力.今天我们开展大学文化素质教育工作,正是要秉承这种教育理念,强化通过优秀的人文知识积淀,形成稳定的文化人格,由此来推动文化的继承与创新.
第二,“六艺之学”重视“知行合一”的课程设置.
“知行合一”是文化人格得以形成的必要途径.孔子讲“君子不器”(《论语·为政》),要求对于知识的学习不能仅停留在外在的工具层面,而是要通过内在的文化积淀,外在的具体实践,达到身心合一、体用合一,由此实现对于知识技能的内在超越.这种教育观点正是通过“知行合一”的课程体系来实现的.传统的“六艺之学”的课程设置重视理论与实践的统一,具有融汇德育、智育、美育、体育的特点.这一点与西方大学教育中的“美育”理念有着会通之处.蔡元培先生1930年为《教育大辞书》编写“美育”的词条,对“六艺之学”与“美育”的关系作了系统梳理,他认为在“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”中,除了“数”之外,其他“五艺”均含有美育的成分：乐纯粹是美育；书讲美观,产生了独特的书法艺术；射御在技术上讲熟练,在气度上讲娴雅；礼的本义是守规则,作用又在远鄙俗.“六艺之学”在课程设置的特点上显然不是一种纯粹的道德说教或是一种单一的职业技能训练,而是一种“知行合一”的课程体系,它是以道德教育为先导,以艺术教育、体育教育为途径,以人的全面成长为目的.“知行合一”是其课程体系的主导思想.
第三,“六艺之学”提倡“德艺兼备”的价值追求.
“德艺兼备”是“六艺之学”所体现出的价值追求,旨在培养生命个体的艺术化人格.孔子讲“志于道,据于德,依于仁,游于艺”(《论语·述而》),徐复观先生据此认为儒家的人文教育观突出强调“艺术教育”与“道德教育”的统一,并把艺术放在道德之上,强调艺术才是一个人的人格完成境界.而所谓“兴于诗,立于礼,成于乐”,强调的就是摆脱工具论式教育观念的束缚,通过艺术途径的文化教育,把人从一种单纯的生物存在转化成艺术存在.这种艺术存在是“实然”与“应然”的统一.
在东亚的儒学文化圈中,日本和台湾地区对传统“六艺之学”所蕴涵的“德艺兼备”的价值理念,做出了一定的探索,并进行了现代的阐释.日本的教育家小原国芳提出“全人教育”的理念,他认为完整的教育应由学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面组成,强调六个方面的协调发展,形成独立而完整的人格,是教育的最终目的.台湾中原大学通过具体的教学实践,对这种“全人教育”的理念做了中国化的阐释,强调“我们尊重自然与人性的尊严,寻求天、人、物、我间的和谐,以智慧慎用科技与人文的专业知识,造福人群”,并通过“天”(圣)、“人”(善)、“物”(真)、“我”(美)四大类别的课程来付诸实践.
由此看来,人的全面发展是古代“六艺之学”的本质内涵,它突出体现在“德艺兼备”的价值追求之上.我们今天落实大学文化素质教育工作,必须秉承“六艺之学”所强调的“德艺兼备”的价值追求.
小结
20年对于人类漫长的历史来讲也许只是沧海一粟,但是对于新中国的高等教育事业,尤其是改革开放以来的30多年艰辛的探索来讲,可谓非常重要.“文化素质教育”正是中国人扎根中国大地办好自己高等教育的成功经验,也是传承中华优秀传统文化、践行社会主义核心价值观的重要途径.“文化素质教育”是对教育本质诉求的回答,目的是实现人的全面发展的重要保证,“成功的文化素质教育将使受教者树立高远理想,保持对一切美好事物的敏感,从而会将其他素质教育黏合到一起,最终实现素质教育的目标”(方光华：《传统文化与素质教育》,载周远清、阎志坚主编：《论素质教育思想》,高等教育出版社2005年,145页).
说明：本文为“西北大学教学研究与成果培育项目”阶段性成果,项目编号：JX17104
(作者：陕西省西安市西北大学艺术学院,邮编710069)
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