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从几种新方法看生课程的教和学
［摘 要］研究生教师的教学思想与教
学行为直接影响研究生的培养质量.当前研究生教学领域倡导自主学习、研究性学习、服务
性学习、合作学习、协商学习等新方法.这些方法背后的教与学观念逐步超越表层,走向深
层学习.基于对这些方法的认识,透视与分析“以学定教”的教学价值取向和“以教导学”
的教学行为策略在研究生教学中的应用,对我国研究生教学质量提高多有裨益.
［关键词］以学定教；以教导学；研究
生课程教学；以学生为本
［中图分类号］G643［
文献标志码］A［文章编号］1674
-6120(2017)12-0082-06
课程教学是学校教育的中心环节,也是研究生培养中最基本和最重要的途径.研究生教师的
教学思想与教学行为直接影响着研究生的培养质量.随着高等教育大众化的推进和我国研究
生教育事业的大发展,诸多新理念和新方法也进入研究生课堂,推动着研究生教学的改革.
但反观现实,仍会发现把研究生看做可填充与可控制“容器”的现象,这作为一种“最典型
的现实”,也束缚着许多高校的研究生课程教学.因此,对研究生教师而言,及时掌握最
新的教与学理念并持续反思,对于提高教学质量是至关重要的.从方法角度来看,目前学界
在借鉴国外先进教学方法的同时也重点推介了一些新方法,实践领域里也有不断的尝试.在
当前研究生教育大改革、大发展的趋势下,透过这些方法进一步反思我国文化语境下研究生
课程中的教与学的关系,以及研究生教师如何教与研究生如何学的问题仍具有明显的现实意
义.
一、教与学互动：研究生课程教学中的几种新方法
课堂教学是教与学行为的双边互动.研究生教学中长期以来偏重教师教的做法已不适应当前
对研究生培养质量的要求,因此近些年一些新教学方法的提倡正是对这一偏向的扭转,不仅
注重教与学的同步进行,而且偏向对学习方法的强调.这些教与学的方法,在实践中也产生
了比较大的影响.
(一)自主学习
自主学习（selfregulated learning）是在20世纪60年代基于建构主义学生中心主体观与
教学观的认识,由西方教育学者与心理学家倡导的一种教与学的理念及其方法.它是在注重
研究学习者的学习态度、能力以及策略基础上所强调的一种以学习者自我定向、自我激励、
自我监控与自我调节为特征的学习.自主学习的出现改变了传统教学中完全以教师为中心、
学生被动学习的基本状态,意在通过教学资源的充分开发与组织,使个性化学习者独立且积
极主动构建新知识及其意义,并对自己的学习负责.由此,教师的教学角色也发生转变,从
较为单一的讲授者成为学习信息资源的提供者、学习过程的有效指导者、学习效果达成的有
力促进者.从研究生教学面对的研究生身心特征以及培养的目标要求出发,可以看到自主学
习更适合这一阶段的教学需要.目前,虽然我国在自主学习理论研究上仍存在认识边缘化、思辨色彩重、
能力训练教程不足等问题,［１］但实践研究成果表明自主学习在研究生课程教
学中的应用是必要且有效的.
(二)研究性学习
研究性学习（researchbased learning）的理念普遍被认为始于杜威的“做中学”,是一
种让学生在探究中主动发展的教与学方式,基于问题的学习和基于项目的学习被认为是其两
大模式.研究性学习的第一关键词是“学习”,也就是说它是教师指导下的以学生为中心的
自主学习方式,重在过程中的学习、反思与发展.作为一种新的教与学方法,研究性学习改
变了传统上以教师为中心的模式,注重学习与现实生活的联系,强调以学生为中心的自主性
有意义学习.研究性学习虽然伴有探究、研讨、社会实践等活动,但它不同于一般的探究活
动或研讨课,而是一种深层次的学习活动,带有明确的课程形态和专业指向,通常要在学科
与跨学科教学中应用,也是一种融合学生参与、体验、探究和创造于一体的现代教育教学理
念.20世纪末期我国开始重视这一教与学新方法,不过有学者认为在我国虽然“研究性学习
成为高等教育领域的热点”,但是“在教学环节中所占的比重还微乎其微”［２］.
(三)服务性学习
服务性学习（service learning）是一种与学术课程紧密结合的体验式学习,是一种“行动
中的教育”.20世纪60年代由美国学者西格曼（Robert Sigman）等人提出,但其教育的基
本原理可以追溯到杜威和皮亚杰的学习理论.服务性学习的基本观点就是认为当学生积极参
与自身
有明确目的的学习时,学习效果才会更好.因此,服务性学习特别强调与社区、社会的合作
,学生通过积极参与社区服务和社会实践,在满足社区和社会需要的同时,促进自身的经验
获得与社会责任感、同理心、人际沟通能力等的发展,真正实现“为他”与“为我”的统一
.服务性学习有多种形式,比如一次性或短期式、集中式或持续的课外式.“课程的服务性
学习”［３］更能将服务性与学术性相结合,从而使学生获得超越一般的经验和体验
.在服务性学习中,确立明确而真实的学习目标很重要,服务围绕学习而展开,学生作
为活动的主体充分发挥自己的主动性,主动进行服务活动的计划、评价与反思等.在服务性
学习中,教师是组织者、帮助者、促进者甚或参与者,但服务性学习的核心在于学生反思.
(四)合作学习
合作学习（cooperative learning）作为一种教与学理论,起源于20世纪70年代的美国,主
要基于对教学作为一种人际交往和信息互动过程的认识,认为在教学中运用小组形式能促使
学生在共同参与的活动中学习,提升学生分析和解决问题的能力.其主要特点是在教与学中
参与者积极互动,个体尽责,充分运用人际交往技能等.此外,这一
理论还注重小组团队的构建,包括如何构建同质化和异质化小组,以及小组任务内容的多元
化和开放化等.这一理论指导下的教学实践在培养学生的自主能动学习、人际沟通和交
往以及相互支持方面起到促进作用.不过,也有部分中外学者认为合作学习存在一些局限,
比如使用条件不明确、评价体系不完善、学习策略单调、教师的角色定位不明确等.［
４］但作为一种影响多国教育教学领域的理论,合作学习在研究生领域也有较多研究和实
践,甚至从研究生的团队精神和人际交往培养目标角度看,这一教与学方式更具有适切性.
(五)协商学习
协商学习（negotiated learning）是20世纪80年代末90年代初由美、澳学者提出的一种课
程与教学理论,旨在建立一种“学生广泛参与的、自主决定的课堂学习模式”［
５］.在其基本观点中,权力共享、自主权、非等级评价都是关键词.协商学习倡导师生
分享课程权力与学习权力,改变传统课堂上教师或学生占有式学习状况,要求共同设计
学习目标、学习单元、学习活动乃至作业.采用小型讨论会、选择“指定性作业”、使用“
结合”学生意愿的教学大纲,这些都是协商学习所采用的具体实践模式.［６］协商
,学生由过去
被动的接受者角色转变成学习的主动建构者；教师也由原来的“技术熟练者”转变成“反
思性实践者”.虽然有学者强调协商学习是合作学习的一部分,或强调其核心是自主学习,
但这些都不能使协商学习这一方法丧失其独立意义,甚至国内有学者认为从传统的促动学习
到协商学习,这恰是一次“学习的革命”［７］.在研究生教学中,协商学习的运用
对于学研一体化以及发挥研究生学习自主能动性显然更具现实意义.一般来看,教与学的方法,有表层与深层之分,区别就在于二者背后所持有的学习观不同.
表层教与学的方法认为学习是对“知识的机械复制”,是“为了获得可以掌握并且在必要时
运用的事实、技能和方法”,而深层法认为学习过程是“理解过程或者是对意义进行抽象的
过程”［８］123.以此判断,以上诸种方法背后的教与学观念逐步超越表层,特别
是在师生角色和学习认识上已变化明显.为此,在结合现实状况基础上,重点强调一下“以
学定教”教学价值取向在我国研究生课程教学中的普及以及“以教导学”理念指导下的教学
行为策略.
二、以学定教：研究生课程中的基本教学价值取向
“以学定教”,摆正的是教师与研究生之间的教育关系.在传统教育理论中,教师与学生的
教育关系主要表现为教育者与受教育者、管理者与被管理者的关系,一个“受”字与一
个“被”字反衬出学生主体角色以及学的活动在教学中的“关注性缺失”.“以学定教”,
作为一种学校教育中的育人观,背后恰恰表达着一种更加符合学校育人规律的正确理念与价
值取向.研究生课程教学遵循学校育人的一般规律与原理.因此具体来看,作为研究生教学
的基本价值取向,“以学定教”至少体现着以下几方面的重要思想.
（一）明确研究生作为学习主体的地位
在学校课程教学中,研究生首要且基本的角色是学习者,而一名学习者享有天然的学习主体
地位.不过长期以来受文化因素以及教育教学传统的影响,研究生在学习中多处于被动
地位,尤其是在课堂上,“传经布道”式的单项授受教学模式司空见惯,就连“研究生讨论
式教学”也“带有一定虚假性”［９］.这些现象背后都反映着研究生作为学习主体
的地位缺失或没有被认真对待这一问题.研究生作为学习的主体,意味着教学活动中,
教师要由教师中心价值观转向学生中心价值观,要关心并乐于用心了解研究生的学习需要与
发展需求,要多提有价值的问题、多启发引导、多期望支持、多赞许鼓励,以此激发研究生
主动学习的兴趣与动机,创造开放且宽容的教学氛围,在有针对性的行为策略指导中,
认同并积极促进研究生主体作用的发挥.
（二）明确教学的目的在于使研究生创造性地学习
在“以学定教”价值取向下,教师角色从传统授业者转变成学生学习的陪伴者、辅助者、
帮助者、促进者.尤其是在研究生阶段,其学习特点本质上与中小学有差别,是由初级学
习转向高级学习,由对确定性问题的思考转向对非确定性问题的探究.因此,研究生教
学注重的应是研究生的思维独立性与观点创新性的发展,而不是研究生听取到多少事实性知
识.有关学习的思维、方法与过程比知识本身更重要,因为知识意味着已知,而研究生学习
更倾向于是对未知的一个探索乃至探险过程,课程教学正是培养学习能力与思维能力的重要
途径.如果研究生教学中不能使研究生获得高层次思维能力,不能进行创造性的学习,研究
生也就不能真正融会贯通知识并建构起知识对个人的意义,也不能真正学以致用地去
创造与发明.因此教师在教学中,要认识到研究生学习的独立性与个人性特点,
教师的任务主要是“提供宏观的理论框架,介绍背景知识”以及相应的“高屋建瓴的指导”
［１０］,其他的任务则应由研究生独立完成.这一过程不是“放任不管”,
恰是一种教育意义上的“放手”,这种放手能有效帮助研究生成为独立自主且能自我管理与
自我约束的学习者.
（三）明确学情了解是进行有效教学的重要前提
学情了解主要涉及两个方面：第一个方面是学习,即了解研究生学习的独特特征.研究
生阶段是学校教育体系的最高层次教育,研究生学习具有自身独特特征,这表现在：一是深
度性.这种深度学习不是简单指“知识在数量上的增加、记忆、对需要时可拿来使用的事实
与方法的探寻”,更多指向的是“意义的抽象化、以理解现实为目标的解释过程、作为一个
人的发展”［１１］40.二是对话性.现代大学是一个探究的场所,研究生进行的是
高深学问的研究,但这种研究不能囿于“塔”或“摇椅玄想”,也不能限于个人独自的
文本学习,须在“与他人有效的沟通、交流、理解与协作”［１２］中完成.这种学
习是一个创造的过程,是一个“构建自己文化的活动”过程,［１３］45也是研究生
自我真正成长与发展的过程.三是自我导向性
.从年龄上看,研究生基本上是具有成熟心智的成人,学习活动可以由本人独立、自主、灵
活且自我约束、自我负责地来完成,并不需要坐等或完全依赖于教师的详细监管或方方面面
的“到位指导”,教师主要通过担负“对话性他者”的作用促进研究生成长为自立的学习者
.学情了解的第二个方面是学生,即对研究生个体特点的把握与了解.在国内,除非公共课
程,研究生教学的班级人数一般都比较少.为了达到高效的教学效果,有必要深入了解每
个研究生个体的特征,包括年龄、求学背景、职业经历、社会活动经历、性格、兴趣爱好、
思维特点、文化偏好、自我定位、发展困惑等.只有为学生做好详细的“画像”,才能真
正因材施教,知生所需,引生所向,最后使教有所效,达到教是为了学的根本目的.
三、以教导学：研究生课程中的教学行为策略
“以教导学”,摆正的正是教与学的关系.“以教导学”,强调的并非是“教”,而是“导
”.没有“导”,便不是真正意义上的“教”,而是告知、是灌输.有“导”,才是“教”
.研究生课程教学,是教师结合研究生特点进行的创造性教学,教是有针对性的教,学是有
指导的学.“以教导学”,意味着教师在研究生课程教学中,需强化以下行为策略.
（一）创造性地进行教学整体设计
教学是一项系统性活动,要想使教学活动开展得有教育意义,必须进行整体设计.目前有关
教学设计的理论很多,但归根结底,这些理论能作用于教师的教学实践场境必须依靠教师
自身的创造性意识与创造性活动来转化.“创造性活动为教或学的活动提供了标准和试金石
.”［１４］135为此,首先,教师要充分认识到人本身存在的意义,建立起生
命教育哲学理念.只有教师自身认识并注意到生命中的内在意义,才会进行转化和创造.这
也就是说,教师不仅要把教学活动看做是研究生生命成长的教育历程,而且需要和自身生
命发展历
程融为一体,这样才能真正热爱教学并主动进行创造性教学设计与实施.其次,教师
可以设计并采用多种激发学生思维开放性与学习参与行为的具体活动.比如设计一份“学习
提纲”,课程教学伊始发给学生,帮助引导研究生树立课程学习过程整体观.具有预设特
点的“学习提纲”,主要起到“导学”之作用,且具有灵活开放性,可以根据学的需要随时
修正,在教与学过程中由师生不断协商且不断生成与丰富.
(二)创造有高挑战性与高支持度的学习环境
从学习论角度看,高挑战性与高支持度的学习环境才是真正有效的学习机会.研究生学习的
环境,应该是一个有明确的专业知识要求、能力发展要求、思维发展要求的目标环境和行
为激发环境.有研究者对美国德克萨斯大学奥斯汀分校有关研究生课程研究后认为,我国“
需要决心和毅力来改善自身校园的科研和学习环境”［１5］,无论是硬件还是软件
.为此,我国研究生教师在教学中,不仅要注意课程体系与科目的优化,保持课程自身的
先进性、学术性、系统性和灵活性,而且要严密进行教学组织,包括无偏差地执行教学大纲
、严格选用经典性课程教材、指导研究生研读前沿专业文献和汇报交流、带领研究生开展课
外专业实践活动、进行严谨的课程考核等.与此同时,教师还要和学校一起为研究生
提供高支持度的学习环境,不能期望或坐等研究生自己来完成.以研究生身份学习的这些青
年,其学习能力也“非常有限”,因此教师必须要为教学做好准备,为研究生提供思想、心
理、材料、制度、方法、工具、机会等方面的高支持度学习环境.
（三）积极创造与提供研究生进行实践学习的机会与条件
大学一直倡导的产学研一体化思想很有价值,对研究生课程教学更为适用.大学是高深学问
的研究场所,研究生课程教学更是高深学问的探究场所.研究生对高深学问的探究须始于问
题,而这个要学习和研究的问题必须是“真问题”,即“研究者个人意愿与社会需要之间的
互通,研究者个人生命过程与社会发展过程之间的互通”［１6］问题,这个真问题
必须通过对社会生活以及科研实践的参与得来.因此高深学问既不是“摇椅上的玄想”,也
不完全是“实验室的制造”,对高深学问的探究必须走向“田野”、走向真实的社会生活与
科研生活本身,并参与到现实生活与研究本身的创造中去,这样才能真正发现有价值的学问
生长点,发现有价值的问题,也才能学以致用并成为人类发展之动力.有关荷兰研究生教学
的研究表明,荷兰高校研究生质量在国际高居前列,这与其非常注重“学生课外投入”与
“培养学生的实践能力”［１7］不无关系.为此,在我国研究生课程教学中,一要
真正落实模拟实验、现场实验、实地参观访问或调查、解决实际问题、课题研究等实践学习
,从理念上提升,从制度上规范,从经费上保障,从人力上支持,从考核上督促；二
是要把研究生专业见习与实习作为研究训练的重要组成部分纳入课程学习体系,并积极拓展
与监理校外乃至国外背景下的实际研究训练.这不论是对于研究生进一步的学术深造还是就
业都大有裨益,是提高研究生培养质量的重要工作.
(四)创造并赋予研究生更多语言和言语表达的机会
研究生教育既要培养其学术能力,也要培养其实践能力,这两种能力的培养都离不开语言和
言语表达能力.表达能力作为一种语用能力,对研究生学术与职业的自我发展有着重要影响
,因为语言是思维的载体,也是思维的外显.语言和言语表达能力体现着思维能力,而思维
能力恰是创新中的核心能力.因此,在研究生课程教学中,所有课程门类及类型的研究生教
师都应注重研究生表达能力的训练,包括口头、文字、数字以及图示等形式的表达能力.为
此在教学中,研究生教师必须打破满堂讲与满堂灌,多设计、抛出与协商值得师生共同探讨
的专业学术问题或实践问题,以习明纳、演讲、辩论、展示等体验式教学形式鼓励研究生多
看、多想、多说、多表达,鼓励师生、生生之间展开头脑风暴式交流,此外还要结合课程自
身特点、课程考核特点与研究生专业能力发展要求,鼓励并要求研究生多撰写读书笔记、调
查研究报告、实验数据分析报告、学术论文等,提升其书面文字、数字数据等的表达能力,
促进其学术思维与实践思维的发展.不仅如此,教师还要鼓励研究生结合专业课程学习
,多参加团体性质的学术年会或论坛,主动走到学术团体交流平台上去展示与表现自己的观
点与思想.美国学者德·鲍拉指出“教重要的在于听,学重要的在于说”［１8］.
教是为了学,研究生教师在教学中必须学会由“台前”隐到“幕后”,这样才能真正实现教
学目标.
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(责任编辑：彭文彬)
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