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财经类高校通识教育课程教学过程探析

【摘要】通识教育课程教学过程是教学模式体系下最关键的环节,随着时代的发展变化,传统教学过程的弊端逐步显露,采用问卷调查及访谈,对以“学生满意度”为衡量依据的教学效果进行考量,实证教学过程实施效果,并探析教学过程所存在的问题,据此有针对性地提出政策建议.

【关键词】财经类高校；通识教育；教学过程；教学效果

【基金项目】本文系南京审计大学大学生创新创业训练计划项目“高校金融类通识教育选修课程教学模式探析——基于南京审计大学金融类通识教育选修课程学生满意度调查” (编号：201511287050X)系列成果之一.

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2016)35-0015-02

通识教育重在“育”而非“教”,抛却了专业的硬性划分,强调的是一种广泛、非专业性的知识、能力与价值的教育.本研究拟针对“现阶段通识教育课程教学过程完善与否的影响因素”以及“财经类高校以教学效果测评的教学过程所暴露的问题”进行探讨,通过理论与实证相结合,共同探析现阶段我国财经类高校通识教育课程教学过程所暴露的问题,并提出合理性建议.

一、文献综述

通过对国内外通识教育教学模式的研究,初步识别教学过程所存在的问题,并在国内外相关学者研究的基础上,剖析教学过程存在的问题,并提出相关改革建议.

1．国外高校通识教育

蔡则祥、张维提出美国有着近一个多世纪的通识教育史,其通识教育发展较为完善,实现了自由与规范并重；王晓阳、曹盛盛提出美国各高校通识教育强调以学生为主的教学理念；赵庆中通过实证检验,发现美国通识教育课程注重跨学科知识的整合,所涉门类较广.但仍有相当一部分学者认为美国通识教育的教学效果不尽如人意.哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯教授指出, “哈佛核心课程甚至没有给学生提供认识自己国家的机会”,美国学者协会曾悲观地提出报告——“通识教育走向消亡”,杨九斌认为美国的通识教育存在着不可忽视的危机,缺失核心课程、内在逻辑丢失等成为美国大部分高校通识教育的缺陷所在.

与此同时,也有部分学者就通识教育的核心要点进行了相关研究,如《哈佛通识教育红皮书》(GeneralEduca-tion in a Free Society)指出,通识教育应注重培养学生的主动探求能力,即鼓励“授人以渔”而非单一的“授人以鱼”：亚历山大·艾森(Alexander W.Astin)认为良好的师生关系有助于保证通识教育良好的教学效果：哈佛大学前校长德里克·博克认为,通识教育课程应多样化,以保证学生全方位、多角度地获取广博知识.

2．国内高校通识教育

通识教育培养“全人”目标的实现,必然基于通识教育的核心领域——通识教育课程.刘敏楼提出课程的教学效果与教学过程的实施情况紧密联系,甘阳认为通识教育优质教学效果的实现,根本在于通识教育相关课程教学过程的有效性,韩洪文等认为我国大学通识教育教学模式同教学效果相关关系显著,并指明我国大学教学模式同质化倾向严重,教学效果不容乐观.

基于教学过程的重要性,多位学者就教学过程改革提出了创新性的建议,如以李红美、陆国栋为代表的学者提出可采取MOOC的形式,将线下与线上教育相结合,实现通识教育的全面化：以宋朝霞、俞启定为代表的学者提出了基于美国通识教育背景的翻转课堂教学模式,将师生地位、教学流程进行翻转,实现教学过程的大变革.

梳理国内外相关学者对通识教育教学模式的研究,美国通识教育教学过程强调师生合作、内容多样、教学实践等,值得借鉴.但现阶段,国内外通识教育教学过程均存在一定弊端.对此,我国已有学者就通识教育课程进行研究,本研究拟在原有研究基础上进一步细化影响教学效果的因素,深化研究通识教育教学过程所普遍存在的问题.

二、典型个案分析

大部分财经类高校由于学科设置相对单一、师资力量较为薄弱、学生有一定的功利化倾向,三大主体的缺位使得大部分财经类高校通识教育后劲不足,呈现疲软的态势,基于财经类高校视角的通识教育问题亟待探究.

教学过程和教学效果均属于教学模式体系①,其中教学过程是落实通识教育课程最为有力的环节,教学效果则是对教学过程实施优劣的最为有效的评价,两者共同保证通识教育课程的有效开展.通识教育课程教学过程的参与主体主要有教师、学生、学校相关通识教育管理部门,教学过程、效果与参与主体的表现显著相关.通识教育课程教学效果主要以“学生满意度”为衡量指标,在一定程度上保证了学生的主体地位.为更进一步通过教学效果来反映教学过程所暴露的问题,并将问题具体化到教师、学生、学校这三个参与主体上来,本研究将展开具体实践研究.

本研究以财经类高校——南京审计大学为例,通过对2014 -2015年度的部分通识教育课程②,连续三个年级共3129名学生进行问卷调查,以及对四名任课教师与20名学生进行访谈,力求从三大参与主体视角出发,探讨现阶段通识教育教学过程中存在的问题,并在此基础上寻求更为合理的教学过程.

1．学校角度：小班教学、网络授课不甚健全,需加快完善步伐

通过实证探究,该校通识教育课程大都实行大班教学,采用传统的“教师讲授+PPT”,极易削弱学生的积极性,不利于教师的针对性管理,无疑成为通识教育革新的阻碍.为有效降低大班教学的负效应,小班教学、网络授课等形式初具雏形.就南京审计大学来说,小班教学、网络授课等理念虽已健全,但具体落实到实践应用中尚属欠缺,还需加快具体的完善步伐.

2．教师角度：考评机制稍显单一,需建立全方位考评机制

通识教育倡导多元化知识的融合,其对应的考评形式亦当以多元化与之对应.该校通识教育课程的考评大都形式单一、重结果轻过程,不利于辩证性地区别学习质量,不利于指导性地划拨出真正的学成者,因此考评机制的改革势在必行.首先,应鼓励推行紧的考评形式,进一步强化通识教育的重视性建设.其次,为促进考评机制的多元化建设,应创新性评比平时与期末成绩.最后,为保证考评机制的公正合理性,应将考评机制与评比过程公开.

3．学生角度：自律性不足,需激励学生自我钻研

通过问卷对学生自律性展开调研,分别从课程学习前、中、后三段时期进行侧面考察.数据表明,近80%的学生缺乏自主解惑意识.缺乏自我约束能力的学生通常表现为钻研能力的缺乏和“联想一思索一探讨”能力的削弱.为贯彻落实通识教育培养创新型人才的初衷,激励学生自我钻研势在必行.

4．学校、教师、学生三者关系的联动

通识教育目标的实现依赖于教学过程的完善,而教学过程的完善则需学校、教师、学生三者共同发力.学校可在组建通识教育委员会,以实现通识教育组织机构的规范化：就教师而言,教师是通识教育的具体实践者,其较广的知识、较深的专业水平是保证通识教育得以良好施行的基础条件,教师应进一步丰富知识储备量,优化授课质量；学生作为通识教育的接受者,应在保证自己学习自律性的基础上,积极同教师、学校配合,以共同促进通识教育的改革深化.

本研究基于理论分析通识教育教学过程中存在的问题,对南京审计大学“通识教育课程学生满意度”进行问卷调查及访谈,以“学生满意度”为教学效果衡量指标,对教学过程实施效果进行评价,从而通过典型个案就通识教育课程教学过程中存在的问题加以说明,并提出相关建设性指导意见,以期为通识教育课程提供具有创新性和操作性的教学过程设计.

参考文献：

[1]蔡则祥,张维．高校通识教育的演变与课程改革创新[J]南京审计学院学报,2010,(3):89-99．

[2]德里克-博克．回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M]．候定凯,等译．上海：华东师范大学出版社,2008:153-168.

[3]甘阳．大学通识教育的两个中心环节[J]读书,2006,(6):3-12．

[4]哈瑞-刘易斯．失去灵魂的卓越[M]．候定凯,译．上海：华东师范大学出版社,2007:19,51．

[5]韩洪文,田汉族,袁东．我国大学教学模式同质化的表征、原因与对策[J]教育研究,2012,(9):67-72．

[6]哈佛通识教育红皮书[M]．李曼丽,译．北京：北京大学出版社2010:4．

[7]李红美,陆国栋,张剑平．后MOOC时期高等学校教学新模式探索[J]高等工程教育研究,2014,(6):58-67．

[8]刘敏楼．基于提高通识课课堂教学质量的研究[J]考试周刊,2014 (12):156-158.

[9]宋朝霞,俞启定．基于翻转课堂的项目式教学模式研究[J]远程教育杂志,2014．(1):96-104．

[10]王晓阳,曹盛盛．美国大学通识教育模式、挑战及对策[J]中国高教研究,2015,(4):17-25．

[11]杨九斌．通识教育在美国——近一个世纪来的成就与危机[J]复旦教育论坛,2012,(4):85-90．