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基于中道理性的教育制度改革观
摘 要：中道理性理应成为当前教育制度改革的基本逻辑.中道理性强调渐进原则和多元试错,主张通过“走小步、走稳步、不停步”的方式来化解社会矛盾.基于中道理性的教育制度改革观主张实行渐进式改革,强调在一系列稳健的改革策略中逐步实现新教育制度的软着陆.这就对教育改革者提出了基本要求：认清教育制度自身的利益属性和改革惰性；坚持教育制度自身的增量改革并结合及时的存量改革；发挥教育制度自身的资源潜力并避免将其视为解决教育问题的万能药方.在当代中国坚持以中道理性作为教育制度改革的共识,具有重大现实意义,亦是教育制度改革取得成功的必备条件.
关键词：中道理性；教育制度；利益属性；改革惰性；增量改革
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）03-0010-06
教育改革是目前正在进行和将要进一步深化的改革.其中,在关于教育改革整体方向如何取舍的问题上,教育制度的变革逐渐成为首要问题.本文认为当前的教育制度改革应以一种强调“走小步、走稳步、不停步”的中道理性作为改革的基本逻辑.秉持这一基于中道理性的教育制度改革观,是教育制度改革取得成功的必备条件.
一、何谓基于中道理性的教育制度改革观
何谓基于中道理性的教育制度改革观？这里的“中道理性”主要是指一种务实的、温和的渐进主义,其思维方式是经验主义的,主要强调通过不断试错的学习过程来获得新的发展路径.“中道理性”强调在经验与试错中寻求通往未来之路,通过多元试错来降低改革成本、改革代价和改革风险.其在一定意义上类似于改革开放的总设计师同志提出的“摸着石头过河”的经验主义思想,即基于人类理性判断和信息获取的有限性,通过不断试错学习来探询现代化的发展路径.因而只要我们明确了一个具有引导性和方向性的价值目标,通过“走小步、走稳步、不停步”的方式,就能逐步实现我们的目标.这种“路径障碍,试错反弹,循序渐进”的经验主义思维,就是中道理性的具体表达方式.［1］温和的中道理性主义,在当代中国思想界也被称为“新保守主义”①,主张以“在错误中学习”的经验理性态度,批判激进形态的思想表达和情感宣泄,在尊重现实秩序的前提下,致力于寻找从传统秩序向现代秩序的转变.因此,依据这种接近经验主义的中道理性,基于中道理性的教育制度改革观主张在尊重现存秩序的历史连续性的前提下,实行渐进式的、逐步式的教育制度改革,在一系列稳健的推进策略中使得新教育制度的目标能够在改革实践中不断被修正、不断被改变,最终实现新教育制度的软着陆.此外,我们之所以强调教育制度改革理应以“中道理性”作为改革的基本逻辑,亦是有着较为权衡的各种考虑.
首先,基于中道理性的教育制度改革观是针对那种以理想主义和激进主义作为基本逻辑的教育制度改革观而被提出来的,更是以理想主义和激进主义的反思和批判为起点的.其中,以理想主义作为基本逻辑的教育制度改革观倾向于用价值判断的逻辑来取代事实判断的逻辑,即更关心教育制度改革目标的“应然”,而不考虑教育制度改革自身的“实然”,故而较少周全地考虑到改革自身的现实可能性和必要性.而且在一定程度上讲,这种基于理想主义的教育制度改革观本质上也是一种激进主义,主要表现为一些教育改革者基于某种理想主义的感召,片面地对教育改革持一种简单化的、浪漫化的、一蹴而就的态度,认为终极的教育理想指日可待,甚至可以通过某项工程、几次声势浩大的运动就可以实现.［2］然而,那种终极意义的教育目标及追求,形而上学意义的理想和信念,其实无法代替现实形态的具体举措,更不能直接改变现实社会中的教育事实.因此需要指明的是,那些以理想主义和激进主义作为基本逻辑的教育制度改革本质上是根据理想蓝图而非具体历史经验开展的制度改革,其试图按照某些先验的理性原则或原理来改造教育现实,从而对现实教育制度进行全面的、根本的改革.而这也就注定了这些教育制度改革必然带有天然的乌托邦倾向,彰显了改革者对自身知识理性能力的自负和,即改革者在判断自己的理性能力上带有一种全知全能的幻觉亦或“致命的自负”.［3］而正是基于这种危险又的理想主义和激进主义,教育制度改革可能无法真正触动现实的教育世界,也不可能在真实意义上取得改革的实质突破,甚至会使得运动式的教育制度改革成为主流,并导致教育制度改革陷入批判与非批判、激进与保守、解构和建构等之间的两级对立和恶性循环.因此,中道理性就显得非常重要,即在避免基于理想主义和激进主义的教育制度改革观上具有重要的思想“解毒”作用.
其次,基于中道理性的教育制度改革观对教育制度自身的本质属性有着较为充分的权衡和考虑.换言之,正是基于教育制度自身无法被割裂的本质属性,使得教育制度改革若要取得实际效果,就必须仰赖中道理性作为制度改革的基本逻辑.这是因为任何一项教育制度的本质属性其实是利益属性,即任何一种教育制度的实质归根结底是某种利益制度,都是为了特定阶级和利益集团而制订的.教育制度归根结底是根植于社会成员自身的教育利益诉求和功利主义计算,是各种可见的及不可见的力量相互冲突、对抗及妥协的结果.由此,我们必须要清醒地认识到：教育制度在本质上就带有利益属性,其是教育场域中各种利益冲突的表现,是社会成员对各种冲突的教育利益进行权衡后制定出来的,是对各种教育利益关系的安排和平衡.而正是由于各种复杂多样的教育利益关系深深地镶嵌于教育制度的内部,并且在一种频繁而深刻的互动中不断适应和同化,才最终形成了具有规范作用的制度体系.正是基于这些考虑,基于中道理性的教育制度改革观才会主张教育制度改革在本质上只能是一个不断改良完善的渐进过程,只能依托于现有的历史经验和在现有的历史阶段内来逐步实现制度改革的目标.
第三,基于中道理性的教育制度改革观主张通过稳健的改革策略来实现新教育制度的软着陆.仔细反思那些基于理想主义和激进主义的教育制度改革观,总体上是情绪压倒了理性、压倒了谨慎,忽视了改革经验其实是需要逐渐积累的逻辑,以致于对教育制度改革的前提条件、内在性质以及可能后果都缺乏充分的了解.而基于中道理性的教育制度改革观充分考虑了教育制度的利益属性,故而把教育制度改革看成是对原先制度内的教育利益格局的重新调整和分配.而这种重新调整和分配必然是艰辛和持久的,因为原先教育制度的既得利益者、制度便车者、制度寄生者等利益团体必然会成为教育制度改革的强大壁垒.而面对这一壁垒,基于中道理性的教育制度改革观就显得尤其重要,中道理性强调渐进原则和多元试错,主张通过“走小步、走稳步、不停步”的方式来化解社会矛盾,这使得制度内部利益关系的重新分配并不是一蹴而就的,而是温和渐进的.这就有利于避免原有教育体制内矛盾的快速激化,并且渐进、持续、稳健的改革策略有利于形成缓冲改革矛盾的社会环境和较为稳定安全的改革空间.因此,较为保守的中道理性姿态其实可以避免那种大幅度的、范围广的、高节奏的制度改革所引发的社会失控状态.总的来看,基于中道理性的教育制度改革观,强调务实的经验主义,主张在尊重原先已有的利益分配格局的历史传统下,通过渐进式的变革,逐步克服改革过程的利益矛盾,并在较为稳健的改革状态中实现新教育制度的软着陆.
二、基于中道理性的教育制度改革观的基本要求
基于中道理性的教育制度改革观,在对教育制度的具体变革上有着一些独特的认识.其中,权衡教育制度的利益属性和改革惰性、考虑到现有利益关系和利益格局调整的艰难、以渐进式的增量改革作为教育制度改革的主要路径被中道理性视为是教育制度改革中较为稳健的行动策略.而这些行动策略亦是基于中道理性的教育制度改革观对教育改革者自身所提出的基本要求,其主要内容有以下三个方面.
首先,教育改革者理应认清教育制度自身的利益属性和改革惰性.可以看到,当改革者承认了教育制度自身的利益属性后,就会深刻体会到教育制度改革的艰难.由于教育制度中各种利益相关者（制度依赖者、制度寄生者和制度便车者等）的利益诉求不同,其价值预期、利益偏好和行为方式就会直接影响着教育制度的改革进程.因此,教育制度本身就具有一定的“改革惰性”,即原有教育制度（哪怕是没有效率的教育制度）一旦形成之后,都有着一种自我捍卫和强化的机制.新教育制度的推行也必然会遭到习惯势力与旧制度既得利益者的不断反抗.毕竟,制度的变革不仅意味着原先利益分配格局的变化,更是在一定程度上调整了原有的权力格局.综合这些考虑,基于中道理性的教育制度改革观就要求改革者必须充分审时度势,强调改革进程的相对缓慢,追求改革的渐进突破而非强烈的突变.这是因为强烈的突变可能会激化一些不可预见的潜在矛盾,从而形成改革的阻碍和屏障.因此,教育制度改革是需要某种“路径依赖”的,其不能完全回避先前已有的改革轨迹,而应是先前教育制度改革变迁的某种历史延伸.当然,这里的“延伸”是为了凸显出改革的渐进性,表现为不同利益主体之间的非暴力形式的“讨价还价”,以构成制度改革进程的历史逻辑.
其次,教育改革者理应坚持教育制度自身的增量改革并结合及时的存量改革.由于教育制度改革根本上是教育利益关系的重新调整和分配,因此,“教育制度改革必然涉及到利益关系的改变,总会有一些人的利益要受损；没有人受损,就不可能有人受益；或者,现在不受损,将来就不会受益”［4］.故而在理论上讲,真实意义上的教育制度改革都属于“非帕累托改变”.②这是因为与教育制度改革相联系的,是教育利益关系的重大调整,或者说是教育利益格局的重新调整.而这种利益格局的调整,必然会触及到原先的既得核心利益者和大量裙带利益相关者.依据这些考虑,基于中道理性的教育制度改革观就要求教育改革者必须把增量改革作为制度改革的主体.这里的“增量改革”主要是“在不触及或少触及既得利益前提条件下展开的改革”［5］,其走的是一种体制外的发展道路,因而只能是一种渐进式的改革.其主要是为了防止激化原有体制内部的各种矛盾,力图通过渐进改革的方式创造出有利于改革平稳运行的社会环境和改革空间.而且这种新的“增量”,不是对“存量”的简单数量增长,更是性质上的突破.其除了要具备法学意义上的合法性,亦要具备政治学意义上的正当性,即符合广大人民群众切身教育利益的正当性,从而才能得到大多数社会民众的支持.此外,增量改革也必须保持在社会大众可承受的限度内,以保持改革进程的稳定性.［6］此外,渐进式的增量改革一方面意味着教育制度改革的逐步推进,另一方面也可能由于步子缓慢而使得教育制度改革拖延持久.这是因为渐进性的增量改革往往着眼于各种利益集体之间的“利益磨合”,而不是“快刀斩乱麻”,这就会出现利益集团的相互扯皮和“角力”,这使得改革陷入难以推进的“僵持局面”和“磨局”.因而一旦教育制度转型的时间拉得过长,这将意味着两种体制的共存和相互磨擦,而体制的缺损和新旧体制的摩擦正是体制转型时期教育发展中各种各样的矛盾滋生和频发的源头.［7］可见,教育改革者除了要坚持教育制度自身的增量改革,也要结合及时的存量改革来进一步推进增量改革.这里的“存量改革”,主要是指在条件成熟时,及时进行实体性的利益关系调整,即对现有教育利益关系乃至整体利益格局调整的基础上所开展的改革.
最后,教育改革者理应发挥教育制度自身的资源潜力并避免将其视为解决教育问题的万能药方.制度经济学告诉我们,适当可行的教育制度其实可以成为重要的教育资源,可以发挥出较大的经济效益,因为其能够降低教育中的交易费用、扩展教育利益的边界和开创新的教育局面.这主要表现为：首先,教育制度可以降低教育中的交易费用.如教育制度可以节约教育中的人员组织成本,可以降低教育资源的配置成本,可以提高教育发展的可控性以及个人把握教育机会的能力从而节约教育信息成本和协调成本.其次,教育制度也可以界定出教育利益的范围.教育制度是教育社会的支撑体系,它本身不是表演者,也不是决策者,而是一种框架性结构,其为里面的各类收益群体的活动界定了各自的位置和场域.［8］故而在教育制度改革问题上,充分发挥教育制度自身作为重要教育资源的潜力就显得尤为重要.然而,除了要重视教育制度具备着转化成重要教育资源的潜力外,更要着力避免把教育制度改革视为解决所有教育问题的万能药方.我们要清醒地认识到,任何一个社会的教育发展其实是由多种因素共同作用的结果,教育制度只是这些因素中的一个.而在这个由众多因素构成的系统中,教育制度能起的作用其实是很有限的.毕竟教育制度是从人与人之间的教育利益关系演化而来的,它可以规定、确认、强化、调节和控制现有的教育利益关系,却不能决定教育利益关系的产生.因此,在某种意义上讲,教育制度虽可以规定人怎样行动,但并不能完全规定人怎样思想.而且实际情形往往是并非没有教育制度,而是人们不去执行,从而影响了教育制度的有效性.故如果只是一味地把教育制度改革视为解决教育问题的万能药方,这会使得整体的教育改革只是局限在教育领域,改革也将缺乏必要的社会环境支撑,其结果只能使教育改革陷入僵局.［9］此外,基于中道理性的教育制度改革观也拒斥人类有能力设计出一个包治百病、十全十美的教育制度.③这是因为人类的理性是有限的,一方面是改革者所面临的教育环境往往是高度复杂和不确定的,因此所获得的教育信息也就不完全,另一方面改革者对教育环境的计算能力和认识能力也是有限的,其不可能无所不知,故而在教育制度改革观上承认改革者理性能力的限度,亦有利于避免将教育制度改革万能化、神圣化的倾向.
三、以中道理性作为教育制度改革共识的现实意义
我们反复强调基于中道理性的教育制度改革观的重要性,亦是有着严峻的现实考虑.回顾中国教育制度改革的历程可以发现,自20 世纪70 年代末至今,一轮又一轮的教育制度改革虽然已经走过了30 多年,但从教育的现状以及社会民众对教育的总体期待来看,教育制度改革的历程还远远没有结束.伴随着教育制度改革的逐步推进,人们也逐渐意识到,由于教育制度自身是一项复杂的系统性工程,其组成的不同部分之间发生着紧密联系,教育在任何一方面的改变都会影响到其他方面的改变,以致于教育制度改革往往是“牵一发而动全身”,这就会使得改革自身变得阻力很多,难度颇大.因此,作为改革的领导层,就非常有必要考虑到教育制度改革的方方面面,采用换位思考、体制创新、利益调整等手段来应对改革中的现实问题,以实现宏观、中观、微观各个层面的顺畅贯通.
此外,在国家意志层面,进一步深化教育制度改革已经成为当前中国社会变革的重要目标.而且从客观上讲,过去30 多年的教育制度改革也有着一些“先进理念”作为理论指导.然而,提炼出一些先进的改革理念是一回事,能否真正实施则是另一回事.过去30 多年的改革历程也在不断提醒着我们：“几乎没有一项重要改革因为有了先进理念便一帆风顺、所向披靡；几乎所有重要教育改革的具体过程都充满了激烈的论战、长久的僵持乃至频繁的反复,以至于身处改革之中及置身改革之外的许多人都对教育改革最终能否成功将信将疑.”［10］这也使得过去30 多年的中国教育制度始终处于不断改革的状态,这种常态化的改革使得社会大众对于教育改革表现出极高的言论热情,更是导致教育行政部门和学校群体不得不将改革列入日常化的工作规划.然而令人感到悖谬的是,虽然在常态化的教育制度改革中,我们可以发现那些不断翻新的关于教育的奇思妙想,但这些奇思妙想在具体的教育运作中往往又只是昙花一现,而更值得注意的是,当一次教育制度改革中止之后,教育现实往往会出现令人困惑的反弹.这种改革的悖论现象正如有的学者描绘的那样：“每当尘埃落定,教育者又回复到他们原初的位置,人们收获的除了新颖的观念,还有对教育自身的认识恍惚,进步绝不会没有,迷惘也时常伴随左右.”［11］可见,教育制度改革作为人为的主动作为,可能因为改革者过强的主观意志而极大干扰了教育发展的自然节奏,最终造成教育制度改革陷入不断反复的“推倒重来式”的悖谬陷阱.
然而,不可否认,过去30 多年来,我国教育发展的成就是显著的,各项评估指标都有了一定幅度的增长,教育规模的不断扩大和教育产业的经济效益也逐渐被社会大众所认可.然而,我们也必须清醒地意识到,一些困扰我国教育事业发展的重大难题并未得到有效的解决.如城乡二元教育体制的改革、高考制度的改革、基础教育新课程制度的改革等,这些长期以来一直存在的问题并未随着教育规模的扩大而得到根本性的改变.相反,不时出现的只“发展”不改革、重“发展”轻“改革”等现象,导致问题愈加复杂,矛盾愈加尖锐,冲突愈加频繁,解决的难度也越来越大.［12］应该承认的是,这些现象背后的原因是高度复杂的,但其中一个最重要的原因可能在于教育利益的制约.这是因为在一个教育已经作为实现个人发展、家庭幸福以及单位繁荣的必要条件的国家中,几乎所有的社会成员都会与这个国家的教育制度改革发生着这样或那样的关系,都在一定程度上关注着教育制度改革,都会对教育制度改革存有自己的一份期待.因此,从理论上讲,任何人都可能期盼和支持教育制度改革,同样,任何人都有可能反对乃至阻碍教育制度改革.正是由于这些利益群体的存在,才构成了推动抑或阻碍教育制度改革进程的社会基础.而在这样一个时候,秉持中道理性的教育制度改革观就理应成为中国教育制度改革内在的基本逻辑.这种教育制度改革观拒斥理想主义和激进主义的改革逻辑,因为完全受乐观想象主宰的意志无法实现改革操作与教育发展实际需求之间的无缝对接；它也同样拒斥毫无作为乃至故意回避的“鸵鸟”心态,因为完全随波逐流的教育改革亦是难以创造卓越的教育改革图景.这种教育制度改革观的精髓在于凸显迄今在改革中往往被人们有意无意忽略的“利益”因素,强调改革者理应认清教育改革中各种复杂的利益关系格局,开展温和的渐进改革来逐步调整制度内部的利益关系,并通过“走小步、走稳步、不停步”的经验方式逐渐接近改革的目标.在这一过程中,具体要做的就是要仔细辨别与特别留意教育制度自身的改革惰性和资源潜力,并坚持教育制度自身的增量改革和及时的存量改革.
所以,在一定意义上讲,基于中道理性的教育制度改革观与其说是一种理论,不如说是一种策略,即重在通过一系列温和政策稳定地推进中国的教育制度改革.现实是严峻的,当前的教育制度改革可谓已经进入深水期,教育制度改革究竟如何才能取得真正实质性的突破已经成为当今中国改革者们不能不思考的问题,而且一些“教育制度瓶颈”问题［13］已经逐渐暴露出来,中国教育体制面临着“激进改革”“渐进改革”和“不改革”三种选择,我们希望基于中道理性的渐进式改革可以成为多数人同意的选择.也许只有在整体的教育制度改革格局中实现对这一改革的基本逻辑达成较大范围内的共识,教育制度的变迁和改革才可能真正成功.而这样一种尝试,较之各种僵化的或消极的举措来说,不失为一种向前看和负责任的态度.
注释：
①“新保守主义”在当下中国思想界,主要表现为“政治中道论”和“文化中道论”.这里的“中道”是相对于政治和文化上的各种“激进主义”和“旧保守主义”而言的.其中,“政治中道论”的代表人物是萧功秦,他主张的“中道理性”主要是试图超越派和自由主义的政治激进主义倾向和政治保守主义倾向；“文化中道论”的代表人物是姚中秋,他所谓的“寻找中道”则主要试图超越现代自由主义的文化激进主义和“ 刚性新儒家”的文化保守主义.相对而言,后者虽然有较大的文化可欲性,但在根本上缺乏一定的政治实践关照,而前者相对而言则具有较大的政治可行性.而正如萧功秦先生自己所承认的那样,在左和右的激进主义思潮异常强大的现代中国,主张一种“新保守主义”可能恰恰是“中道理性”的最佳话语策略.
②福利经济学中,所谓“帕累托改变”是指改革本身至少使得一个人受益而没有任何人受损的情况.“非帕累托改变”则是指至少有一个人在改革中利益受损的改变.
③基于中道理性的教育制度改革观在哲学基础上深受以哈耶克为代表的苏格兰启蒙学派的启发.哈耶克等人曾提出“不可避免的必然无知”理论,认为一定社会秩序中的行动者对于构成其行动前提的规则方面的知识以及该行动是否最终能够成功其实是无知的,而正是人的这种必然无知,所以人类的理性就并非全知全能,而是有限制的.这也启示我们在认识教育制度改革时,要清醒地意识到现有的教育制度所构成的规则体系并不是完全由人为的建构理性所产生,而是由许多个体自愿行动而产生的“自生自发秩序”.因此,对于已经形成的教育制度,虽然可以加以改进,但必须立足于渐进改革和经验试错的积累过程.这些恰恰是基于中道理性的教育制度改革观所强调的核心理念.
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