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行知学生观：以主动和生命成长为旨归
行知学生观是陶行知生活教育理论的重要组成部分,其主要观念是“学生便是学过生活的人”,学生的责任是“学习人生之道”.用现代的哲学精神去关注陶行知先生的学生观,其体现了一种极其先进的教育精神.陶行知教育理论中的核心——“人本位”教育,具有很强的现代感召力,它是学生学习潜能的开发理论基础.陶行知先生用浅显的话语表达了对人本教育的认识,他说：“教育是教人做自己的主人,做国家的主人.”践行行知学生观,应该体现在每一个教育行为之中,体现在课堂教育中教师与学生的角度定位、师生互动的课堂共同体的构建、以学生发展为本的课程设计等各个方面,在关注学生的道德和人格的养成、学生的学习方法、学生的持续性发展中重构课堂育人价值.
一、课堂践行行知学生观势在必行
陶行知学生观的内涵主要有五个方面：学生是生活中的人、学生是主人、学生是“人中人”、学生是创造之人、学生的职务是学做“真人”.行知学生观不仅在理论上能够引领时代潮流,还对教学本质和核心有深刻的认识与把握,它告诉我们,学生学会学习是教学的核心,学习应贯穿于人的一生,是不断提出问题的学习,是一种从根本上改变厌学情绪的快乐学习,是显在的、潜在的学习能力不断提升的过程.随着新课改的不断深入,课堂教学问题逐渐暴露出来：在当前高效课堂的构建中,一味地追求外表的热闹、形式的怪异和庸俗的时尚；过分强调科学性,轻慢了艺术性；不恰当地强调统一和标准,不恰当地强调效率、效果.于是,科学性不知不觉地演化为技术主义,生动活泼的状态和局面正被消除、驱赶,课堂教学出现诸多的缺失.
1. 模式化引发的情感缺失.以学生为主体的课堂教学应是灵动的、多彩的,不应刻意追求模式化.而不少的课堂教学模式成为教师的桎梏,教师唯模式是从,放弃了自己熟悉的、擅长的教学方法以及自己独特的教学风格,不分对象、不看内容,统一用一个模式去进行教学.进而,教师把学生的学习兴趣、情绪、信心等要素搁置起来,剩下的只有效率、效果.事实上,情感教育理论是当下有效教学的理论支撑,不关注、不激发学生情感,不顾及、不调动学生兴趣的教学绝对是低效的甚至是无效的
2. 问题化引发的能力缺失.大量的机械式训练普遍存在,固化了学生的思考方式和习惯,使学生失去思维的灵活性以及求异思维的意识,学生的学习能力没有得到应有的提高.学生的“潜意识”暴露不够,特别是“相异构想”没有显现出来.许多政治课上,需要或值得学生认真思考、认真讨论的问题很少,让人耳目一新、眼睛一亮的问题更不多见.在这样的问题教学中,学生发现问题、分析问题、解决问题和反思的能力没有得到培养,课堂上预设提问多,灵动生成少,教师适切举例、恰当提问能力低,学生思维“二次点火”的技能较差,还存在相当数量的“闷课”“废课”现象.
3. 效率化引发的价值缺失.教师满足于基础知识的建构,使学生不关心知识的来龙去脉与相互联系,课堂上没有学生思考讨论的空间.教师在讲授时很少停顿、留白,追逐没有品质的“效率”,学生在新知识带来的新情境面前,丧失了独立思考和探究的绝好机会,致使学生厌学、教师厌教.教学的兴奋点在分数上,致使学生的智慧被挤飞,创造力被驱赶,好奇心、想象力被忽视,探究体验、合作被边缘化.这样的教学绝不是真正意义上的有效教学,因为仅仅让学生会做题、会应试、会得分并不是课堂教学的根本性变革,也不是我们所追求的课堂教学价值.学科教学收获了高分数,失去的却是学生的兴趣、、创造力,以及教学的理性之美、智慧之美和人性之美.
二、行知学生观是课堂教学的本真追求
追问缺失是为了更好地坚守,课堂教学的本真追求是让学生借助于动机、兴趣和情感、意志等非智力因素的支撑,学会怎样学习、怎样思考、怎样做学习的主人,最终达到充满地学习,从而最大限度地调动学生学习的积极性,挖掘学生的天赋和潜能,使每个学生都能得到应有的发展.所以,真正的有效教学应当践行行知学生观,教师要把促进学生快乐健康成长作为教学的出发点和落脚点,把尊重、微笑、趣味、、才智带入课堂,用自己的教学智慧,帮助学生发展自主幸福的意识与能力,让学生爱学习、想学习、会学习,不断获得进步,从而养成积极而快乐的思维方式与行为习惯,在学习成功中体验兴趣和求知的快乐,真正成为课堂学习的主人.因此,课堂教学所追求的是真实的有效,是坚持立德树人、能力为重的有效,是学生喜欢、终身受益的有效.其本真追求有以下几点：
1. 彰显人文特质的生命成长.课堂教学是以学生学习为核心,以学生的认知、情感态度、技能的和谐发展为关键,让学生从学习的内部获得推动,以生命自觉的名义主动学习,其特点是三个转变：即观点之变,从教师立场走向学生立场；角色之变,从被动成长到主动成长,真正达到生生互教、师生互学,共同成长的境界；方式之变：从依赖型走向自觉型,在课堂上教师把时间和空间还给学生,在一次次的积极参与中,学生的生命自觉从意识变为能力,进而变为一种习惯.学生在宽松的学习环境中尽情遨游,课堂便成为洋溢生命活力的学习乐园.例如,在教学《政治生活》中“和平与发展”这一课时,我们以陈炳德总参谋长出访美国为背景,设计了一连串的探究主题,学生在教师的引导下兴致勃勃地学习和交流,当学生的生活、经验、智慧、理解、问题、困惑、情感、态度、价值观等因素能够真实地进入课堂,进入学习过程,他们才会真实地感受到教学过程是自己的人生过程,是自己生命的有机组成部分,学生才有可能真正地健康成长和健全发展.
2. 激发学生主体的内驱发展.教学是指由教师引起、维护或促进学生学习的所有行为.教学过程自始至终都充满了师生之间、生生之间的合作和交往,是师生合作文化彰显的过程.幸福课堂以唤醒学生的动机为前提,千方百计地调动个精神世界的驱动力,使受教育者感受到一种个性成长的需要和心灵成长的力量,它带给学生的是知识和能力,是心灵的自由飞翔,是喜出望外的收获,是对未来生活的憧憬和乐观,是对生活的热爱和柔情.例如,在学习《生活与哲学》中“人生价值的创造与实现”一课时,教师引入被网民追捧为“娃娃村官”“中国乡村奥巴马”的白一彤竞选村干部的案例.因为白一彤和学生年龄相仿,所以,她的事例立刻引起了学生的兴趣,使学生快速进入学习情境.教师接着围绕“人生价值观的塑造”这一主题设计探究问题,学生在质疑、思考中分享,在不同思维角度的碰撞中思索新的问题,产生思维火花,提高思维品质,有效地培养自主思考、自主探索及合作学习的能力.久而久之,不同层次的学生都会在原有的基础上取得进步,在自信和成才的过程得热爱学习、善于学习,这样的学习是有意义的、有质量的、有效率的.
3. 追求多元目标的有效达成.有效课堂关注学生的学习情感.承认差异、因材施教的合适教学,帮助学生想学、会学、能学、坚持学,使师生走进关系和谐、素质优雅、自主体验、享受快乐的境地.这样的教学触及课堂的根本性变革,是真正的有效教学,它具有四个鲜明特征：一是突出目标的整合,它是学习目标与学科目标的整合,着眼于学生学习的主体整合,强调的是自主学习中的学科特质；它是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的系统整合,是预设目标与生成性目标的有机整合.二是催生过程的灵动,这种灵动是以学生的学习状态为主要标志的,师生围绕课堂的学习目标进行立体思维,将“以学定教”、调控引导的过程与学生“顺已求学”、学习建构的过程融合在师生智慧对话与互动生成的情境之中,其灵动催生的动力更依赖学生自身的内驱力,在师生、生生互动中立足自身,主动学习,使学生自主、自动、自由地发展.三是实现“四基”的扎实,“四基”即基础知识、基本能力、基本思想、基本方法.基础知识扎实,包括知识的网络式内化和拓展性运用.基本能力扎实,是以思维能力为核心、以操作能力为突破、以分析和解决问题的能力为统领.基本思想扎实,指对所学学科思想的知晓、理解、掌握与运用.基本方法扎实,包括一般性的学习方法、对应学习流程的学习方法以及奠定终身学习的基础学力.四是聚焦人格的生长,人格的生长是一个动态生成、自我实现的完善过程.其主要特点是主体性、渐进性、内隐性.课堂教学中的学生人格生长,在心智和行为上,表现为有自尊客观的自我意识、乐观热情的生活态度、合作共赢的交往期待、言行一致的处世作风、自主发展的能力倾向和动态平衡的个性结构.
三、课堂教学行知学生观的举措探寻
当我们仔细研究陶行知的教育思想,发现他之所以不断提到“小先生制”,一方面的确是受国情所囿,即教师的力量不足,但他看到了学生“即学即传”的优势：不羞涩、不遮掩、不功利、不做作.教育的“求真务实”,在单纯“小先生”那里从来都不是什么问题,但成人要想做到这一点却太难；另一方面,“小先生制”本身也锻炼了无数的学生,培养了他们的自信,促进了自学、自研等种种能力.我们今天总是在喊着“提高学生的课堂主体性”,却不知陶行知先生很早就让学生站在舞台的了,并且整个教育过程、评价、认定,乃至于教材、手法等,都交还学生自己了.在这种“对流思维”下,我们惊讶地发现,社会的所谓“平等”“自由”,新课程理念的种种“探索”“创新”“自主”,都成了一种教育常态.当老师的,是不是应该听听学生的声音,甚至放手让学生教学,乃至于俯下身向学生学习？这都是值得我们思考的问题.
践行行知学生观,其课堂核心环节是正确处理教学活动中教师与学生的角色关系以及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的关系,其目标指向促进学生全面而更有个性地发展.在课堂上,师生互动,学生开放心智,主动吸收知识,在与老师和同学的交流中获得合作学习的情感体验,这是师生拥有积极情感的课堂,是学生主动发展的课堂,更是关注每个人和谐发展的课堂.
1. 站在学生的角度实施教学.以学生的学习为核心,视学生主动学习、创造性地学习、享受学习为教学的最高境界,这既是教育的本质回归,更是教学的根本.课堂应通过提供一种有效的“线索”,引发学生对有价值问题的思索与,在活动、自主、变化、多解、交流、碰撞、补充、完善中,通过师生互动、生生互动,不仅把学生领上“道”,更重要的是引领学生悟“道”.这种“道”实际上是学生在学习过程中所形成的思考、探究、发现、创新的能力.这样,按照情境展现——自主探究——拓展提升的递进层次,引导学生讲自己的话,教师讲学生需要理解又有所困惑的话,这充分体现了教学目标的达成度、全体学生的参与度、理性思维的推进度、情感内化的深度.
2． 拥有新鲜的教学理念.以学生的发展为本,是课堂永恒的主题和底线,学生学会学习是教学的核心.教师要充分分析学生的知识、能力背景,重视学生的学习风格,使教学设计的内容和学生的学习习惯相符.有的教师在研究学生的学习需求、认识规律和学习兴趣、学习者的初始能力的基础上,确定教学的起点,注重分层设计,既让优等生锦上添花,更给学困生雪中送炭,有效地解决了“吃不饱”和“吃得下”的两难问题,提升了学生的幸福感.
3. 创设具体可感的教学情境.教学情境是在课堂教学中,为落实教学目标所设定的,作用于学习主体,使其产生一定情感反应的学习环境.它不是完全原生态的社会环境,而是经教师“加工”过的微观教学环境.我们要在充分分析学情和教材地位的基础上,捕捉时代活水与教材知识之间的通道和连接点,设计悦耳、悦目、悦心的教学情境,把学生的学习过程置于情境交融的特定环境中,使学生产生情感共鸣,促进学生在自我建构中最大限度地调动相关旧知识来积极探究,找到新知识的“生长点”,从而实现学生的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移.以社会热点、焦点、亮点为载体,设计别致的、恰当的教学情境,让学生在一种高昂的激动的情绪推动下思考、感受、体验,学生如闻其声、如见其人、如临其境,促使学生主动理解学习内容,深入体会思想情感,调动学生的多种感官参与学习,从而大大提高课堂教学的效率.
4． 关注学生学科素养的培养.课堂教学是教师培养学生学科素养的主阵地,政治教师的学科涵养直接影响学生的素质,而学科素养的生长是动态生成、自我实现的完善过程.我们应巧妙设计有价值的问题和有碰撞的情境,适时地把学生从偏离的思维轨道上拉回来,将学生的注意力转移到有启迪的问题上,鼓励学生发表不同观点.这样,在教学过程中既坚持了课程倡导的主流价值观,又促进了学生个性的发展,学生在讨论交锋中分辨是非,在矛盾冲突中做出价值选择,既培养了批评精神,又提高了辩证思维能力和思想政治的学科素养,达到认知、情感与素养的和谐而充分地发展.
5． 在教学策略中捕捉生成细节.行知学生观认为课堂以唤醒学生的动机为前提,我们要千方百计地调动个精神世界的驱动力,使受教育者感受到一种个性成长的需要和心灵成长的力量.我们要根据学生的学习现状选择合适的教学策略,所设计的教学媒体、教学方法、教学引入、教学问题要适应学生的真实需要,激发学生的学习兴趣,提高学生的学习能力和认知水平.有的教师围绕学生的全面发展这一核心进行多维设计,因学生实际发展需要而改变,抓住学生的生成问题,把时间和空间还给学生,凭借教师自我教学机智和应变能力,自如地处理教学中的“意外事件”.
参考文献：
[1] 顾明远． 陶行知选集（第一卷）［Ｍ］．北京：教育科学出版社,２０１１．
[2] 赵汀阳．论可能生活［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社,２０１２．
[3] 怀特海．教育的目的［Ｍ］．上海：文汇出版社,２０１２．
[4] 诺丁斯．幸福与教育［Ｍ］．北京：教育科学出版社,２００９．
责任编辑 易继斌
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