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关注文本聚焦表达实现读写结合
■ 武汉市硚口区仁寿路小学樊金兰
《语文课程标准》指出,语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法.
语文课程,是一门实践性的课程.这里的实践,既包含学生语言积累,也包括对于语言的运用.换句话说,学生的语文实践能力, 本身就是通过学生自身的语文实践去培养的.因此,我们更应该让学生多读多写,在日积月累中,在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律.
在语文课堂中, 教师和学生一块进行的语文实践活动,绝大多数情况下,应该是围绕教材展开的阅读活动.并且,无论哪个版本的语文教材,其中每一篇课文,文质兼美,具有典范性,而且题材、体裁、风格多样,都有潜在的教学价值.教师如何在阅读教学中让学生习得语言文字运用的方法？ 读与写怎样完美契合？ 笔者认为,首先要帮学生识别文体,在此基础上逐步推动学生把握文体,理解作者的表达,以此促进学生读写结合.
一、充分解读教材,做把握文体特点的引路人
教材解读,是课前备课的重点工作,是教学能否取达成既定目标的关键所在.曾经有这样一个通俗而形象的比喻,教给学生一滴水,教师应准备好一桶水.教师自身能对教材深入解读,在课堂上才能对学生各种个性化,甚至是有所偏差的解读给予及时准确地引导.
教师解读教材,就要识体而读,准确的领会文本的要旨.阅读,要有一种文体思维,不同的文体,就用不同的阅读方法.例如诗歌、小说、戏剧,用“文学的姿态”来阅读；说明文用“操作性、研究性的方式”来阅读；议论文用“理解性、批判性的角度”来阅读.
学生的阅读理解能力是参差不齐的, 他们往往不辨或是错辨文体,这样一来,就容易忽视文本内在的含义,甚至误解作者原本的写作意图.
如鄂教版三年级下册《杏儿熟了》,是一篇叙事散文.回忆了小淘气偷摘杏儿,奶奶不仅没责备他们,还把杏儿分给孩子们吃.学生仅仅从奶奶扶起小淘气并给他们打杏儿的一连串动作中,体会到奶奶善良、宽容.但是也有学生居然理解为奶奶怕小淘气伤了杏树, 才主动给杏儿他们吃.他们忽略了作者在前文中回忆童年时“我”和奶奶对杏树的深厚感情,以及在后文中受奶奶影响,年年把杏儿分给乡亲们,告诉我们懂得学会分享,才会感受到快乐的道理.散文形散神聚,学生确实不容易把握准文章的主旨,可这也是课堂上教师引导作用的价值所在啊.
又如鄂教版四年级下册中,有一篇萧乾的《吆喝》,写了吆喝的两个特点：没个停,变化多.学生都能读明白文章所写的内容, 但是, 对于作者想表达的更深层次的情感,学生们的理解却各不相同.有学生说课文主要介绍了几十年前吆喝的特点,很明显,学生把课文当成了说明文来读；作者回忆了吆喝,也相应地叙述小时候的一些和吆喝有关的往事,表现了作者童年的快乐生活,这是把课文当成记叙文在读.
但作为教师来读这篇课文, 我们会发现课文抓住了吆喝的两个特点：从早到晚一年四季没个停和变化多端,以平易又不乏幽默的语言介绍了旧时北京街市上动人的一景,字里行间流露出的则是对普通劳动人民语言智慧、生活智慧的赞美.在缓缓的追忆语调中流露出的是愉悦和怀想,更有对中国民间文化失传的惋惜与忧虑,以及对民间文化的关注与抢救的呼吁.本文是一篇散文,把散文当成散文来读,才能体会到这篇散文语言的精华所在.
学生的阅读能力培养不是一蹴而就的, 是在大量的同一文体的作品阅读之后, 才能逐渐了解相应的阅读方法,而这个积累的过程中,教师应做文本解读的先行者,一方面识体而读,另一方面更要识生而读.
二、明确而丰富的评价,做推动感悟的幕后人
在课堂教学中,教师评价语作用不可小觑.我们常常会发现,有时候,学生对课文的解读,对词句的理解,明于心,但是无法及时的宣于口.此时,如果教师能及时给予有提炼的评价,在学生发言的基础上有所提升,这样应学生而动,应情境而变,自然能充分调动学生感情朗读课文的.如,在教学《吆喝》第四自然段时,有这么一个问题：当你听到这简简单单的一句“喝了蜜的大柿子”,你的脑海里浮现出怎样的画面？
生：“柿子圆溜溜的,里头装满了蜜.”
师：请你吆喝出这甜蜜的滋味.（生带着甜甜的笑大声吆喝）
生：柿子好像贪吃的娃娃,咕咚咕咚偷喝了蜂蜜.
师：这想象真有趣！ 来,请你把这份淘气吆喝出来！（生捧着肚子吆喝）
师：只一句,却让人浮想联翩,难怪作者说———（生齐读）其实够满了.
又如,同学们想象一下：你就是这想“卖弄”的小贩,你会如何吆喝？ 会编出怎样热闹的词儿？
生：红通通的柿子哟,甜又甜咧！
师：这位小贩是在卖弄那鲜艳的颜色,和香甜的口感呢！
生：我的柿子赛过大红灯笼诶！
师：这是在卖弄他的柿子长得好,个儿大呢！
听到这里,同学们,这真的小贩在卖弄唱腔吗？（不是）
对！ 这热闹的吆喝里,都是小贩们的生意经,都是满满的智慧啊！
让我们带着自己的感受,再来读这一句！
正是教师善于捕捉学生发言中隐藏的情感, 形成生动而指向明确的评价,才有了学生满怀地朗读.
三、准确的学法指导,做从内容到形式的牵线人《语文课程标准》对于第二学段的阅读目标有这样的要求：能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用.
在《吆喝》这一课里,对于冬天烤白薯这一吆喝的描述,我分为了三个层次引导学生体会：一是听吆喝录音,感受语言本身的魅力；二是联系上下文,体会“我”在寒冷冬天,听到这温暖吆喝时的激动；三是联系生活实际,想想自己类似的经历,从而体会“我”非买不可的决心.
在《杏儿熟了》一课中,奶奶扶起小淘气这一部分,抓住奶奶一连串的动作来体会人物的品质,同样分三层：一是找出奶奶的动作,体会奶奶对小淘气的关心.二是联系上下文,奶奶对杏树的感情深,此时,却只想着小淘气,挑熟杏儿给他们吃,感受奶奶的善良、淳朴.有了前两层的深入分析,再帮助学生梳理,作者是怎样表现出奶奶的这些品质的？ ———学生很快发现, 是通过一系列动作的描写来表现的.
学生在联系上下文读书的过程, 也是充分与文本对话的过程,这样才能准确理解文本的内容,体验文本中所描述的情景,从而体会其中表达的情感.只要教师在钻研教材时用敏锐的眼睛、敏感的心灵去发掘,一定能找到更多的精彩语段,从而引导学生发现表达特点.
到了高年级,学生通过阅读课文,不仅要理解课文写了什么,还要理解作者是怎样写的.也就是“知其然”还要“知其所以然”.特别是篇幅较长的文章,教师应该引导学生关注文章写作顺序,理清段与段的关系,整体把握文章的表达顺序.例如六年级上册《梅花魂》,在课文读完之后引导学生浏览全文进行梳理,复述课文,从课题入手,围绕梅花展开的“吟诗落泪”“珍爱墨梅图”“思国伤怀”“赠墨梅图”“送梅花绢”等这几个情节去感受梅花情,领悟梅花魂中的民族情结.这就是引导体把握,从而实现课文内容与结构的有机融合.
四、巧妙的随堂练笔,做读写结合的决策人
叶圣陶先生说过：“读与写的关系密切, 阅读是写作的基础.阅读是吸收,是接触,写作是倾吐,是内化；阅读和写作,吸收和表达,一个是进,从外到内,一个是出,从内到外；下游吸收才有倾吐.”可见,读写结合是语文教学的基本规律.
然而,在实际阅读教学中,绝大部分的“读写结合”课,基本上都是指向阅读理解课文内容和体会思想感情.当然,阅读课提升阅读理解本就无可厚非.但是,读写结合,一定是固定的一个情感体验,或者单纯的表达方法的模仿吗？ 教无定法,答案肯定是———否.
比如,在《吆喝》这一课教学中,学了第5、6 自然段,学生知道了吆喝的四种方法：夸张、甲物形容乙物、戏剧性、声音的变化.从表面上读,仅仅是吆喝的特点之一———变化多端.
但是, 倘若转换视角来看这一部分, 联系前文读一读,可以这样引导：
同学们,还记得你们刚才扮成卖柿子的小贩,编的那些词儿吗？
说说,你都用上了哪种吆喝的方法？
课文读到这儿,既然咱们收获了这么多吆喝的方法,那你能用上其中一种方法,编上一段热闹的吆喝吗？学生练笔.
交流、评价.
如此一来, 学生对文本的关注就从理解内容转向了理解表达,转换了视角,文本的解读之门也豁然开朗,“读写解读”的路径就丰富多彩.
总之,阅读课实现“读写结合”,就是要在读与读、读与写之间建立“联系点”.而这个联系点的确立,一方面来源于教师自身的文学修养与功底———关注文体, 对教材的解读； 另一方面, 引导学生聚焦文本的表达方法与顺序,则必须遵循规律,顺其自然,循序渐进,练好一项一项基本功,这才是“读写结合”应有之义.
责任编辑郑占怡
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