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学生阅读素养的提升路径：新教育实验学校的实践
摘 要：研究以1402名新教育实验学校四年级学生为被试,运用阅读态度问卷、阅读行为问卷和阅读素养测试试卷进行测量研究,考察新教育实验学校学生的阅读态度、阅读行为和阅读素养之间的关系.结果发现：新教育实验学校学生的阅读态度和阅读行为均处于较高水平；阅读态度和阅读行为对阅读素养的联合解释力为11.9%；在阅读态度的子维度中,阅读自信相比阅读兴趣和阅读动机对学生阅读素养的预测效力更大；阅读行为在阅读态度和阅读素养之间起到完全中介的作用.
关键词：新教育实验阅读素养阅读态度阅读行为
项目基金：国家自然科学基金项目“教育政策实施效应研究：基于义务教育政策实施的调查和分析”（编号：71473173）的阶段研究成果.阅读对学生的知识发展、智慧提升和精神成长至关重要.阅读是人类获取知识的重要途径,它既是学习的一个重要手段,也是促进个人心智发展的一个重要阶梯.国际阅读评估项目不仅调查学生的阅读表现,对学生阅读素养的进展情况进行监控和分析,为单个教育体系提供具有价值且具有一定可比性的结果与结论.同时,也收集相关情境因素,考察学生阅读素养差异的形成机制.
新教育实验是以“营造书香校园”等十大行动为途径,以成为学生享受成长快乐的理想乐园为发展愿景,致力于改变“学生的生存状态”的教育实验.新教育实验将阅读看作是素质教育的基础工程,在全国各实验区的实验学校中掀起了一股阅读潮流.新教育实验开展了全面提升学生阅读素养的有益探索,实验学校不仅重视硬件设施如图书馆、阅览室、班级图书架等方面的建设,更为学生提供了充足的阅读时间,营造了良性的家庭、学校、社区阅读生态圈.同时,新教育实验组织了形式多样的阅读活动,如推荐课外基础阅读书目,提倡以“晨诵、午读、暮省”为标志的儿童课程,推进师生、同学间的精神互动、交流与分享.目前,新教育实验在提升学生阅读素养方面已取得显著成果.阅读已融入实验学校师生日常学习和生活中,读课本以外的好书,正在成为实验学校师生的一种文化自觉.学生可以从经典中汲取营养,提升精神状态,获得成功体验.有关量化研究也证明,新教育实验学校学生在阅读表现上有明显的优势.新教育实验学校学生在阅读素养测试中的成绩显著高于非新教育学校的学生.
大量研究发现,学生的阅读态度和阅读行为是影响阅读素养的重要因素.学习态度居于非智力因素中的核心地位,它调节个体的学习行为,并直接影响学习的效果和效率.阅读态度是学习态度中的一种,同样,国际学生阅读能力发展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study,简称PIRLS）也验证了这一观点,即学生的阅读态度、阅读行为与阅读素养密切相关.但是,现有研究通常仅关注阅读态度或阅读行为中的某个因素对阅读素养的影响,鲜有研究考察阅读态度和阅读行为之间的关系,或同时考察阅读态度和阅读行为对阅读素养的影响.因此,本研究拟探究三个问题：第一,新教育实验学校学生的阅读态度、阅读行为与国际上同年龄段的学生相比,是否存在显著差异？第二,阅读态度、阅读行为对阅读素养的影响效力如何？第三,学生的阅读态度、阅读行为和阅读素养之间的关系如何？阅读行为是否在阅读态度和阅读素养之间起着中介作用？
一、变量关系与研究假设
(一)阅读态度与阅读素养
阅读素养是学生学习所有学科的基础,对学生创造能力的培养和个人发展具有重要价值.“阅读素养”一词起源于国际教育成就评价学会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA）1991年开展的阅读素养研究.随着研究的深入,阅读素养的内涵也在演变.至2006年,“阅读素养”被定义为：理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力,年轻的阅读者能够从各种文本中建构意义,他们通过阅读来进行学习,在学校和日常生活中参与到阅读者群体中,享受阅读的乐趣.这一概念一直沿用至今.此外,国际学生评估项目（Program for International Student Assesent,简称PISA）和美国教育进展评估项目（National Assesent of Educational Progress,简称NAEP）也给出了阅读素养的概念.三种评估概念均将阅读作为实现个体目标的工具,强调个体对文本的建构能力,用以解决现实中的问题.
阅读态度是指学生在阅读活动或阅读学习中表现出的稳定的心理倾向.阅读态度是一种不可观察的假设结构,必须通过对客体做出积极或消极的评价结果来测量.PIRLS 2011年在对阅读态度的构建中,使用了阅读兴趣、阅读动机和阅读自信三个行为指标.相关研究发现,喜爱阅读的程度对学生的阅读成绩有显著的影响.主动的学习动机会促进学习者采取主动的学习策略与行为,进而学习行为会对学习结果产生影响.阅读自信与阅读效能、阅读能力的自我认知等概念内涵相似.增强学生的自我效能感可以提高学生在学业上的成就.具体到阅读领域,学生的阅读自信可以提高学生的阅读能力.借鉴PIRLS 2011对阅读态度的构建,本研究从阅读兴趣、阅读动机和阅读自信三个方面来考察学生的阅读态度.
阅读态度与阅读素养之间的关系被广泛讨论.一项元分析发现,小学生的阅读态度和阅读成就有着较强的相关.积极的阅读态度与较好的阅读成绩和更为频繁的阅读行为紧密相关.与阅读态度较差的学生相比,拥有较好阅读态度的学生会表现出更强的阅读能力.所以我们推测,阅读态度是影响阅读素养的重要变量,积极的阅读态度对阅读素养的培养具有显著的正向作用.（二）阅读行为与中介作用
阅读态度并不直接影响阅读素养,而是通过中介变量发生作用.根据班杜拉的社会认知理论,人、环境、行为三者之间存在着交互作用.人的行为表现会受到个体因素的影响,那么阅读态度作为个体特征,将会对学生的阅读行为产生影响.相关研究发现,学生的阅读动机能够预测学生的阅读量.学生的阅读量能够预测学生的阅读理解能力.也就是说,学生的阅读量在阅读动机与阅读理解能力中间发挥中介作用.根据注意与资源分配假设,学习兴趣通过对目标对象的长时间注意和投入影响学习效果.由此可以推测,阅读行为在阅读态度和阅读素养之间发挥着中介的角色.为全面反映学生的阅读行为,本研究将课堂学习表现、课外阅读时间和课外阅读频次作为阅读行为的三个指标.
综上所述,本研究试图验证两个基本假设：（1）学生的阅读态度能够正向预测学生的阅读素养.（2）阅读行为会在阅读态度和阅读素养之间起中介作用.
二、研究设计
(一)研究对象
国际数据选取PIRLS 2011数据库中俄罗斯、新加坡、美国以及香港地区的学生问卷数据.香港、俄罗斯、新加坡等国在当年的PIRLS测评中表现不俗,学生的阅读素养成绩在49个参与者中处于领先地位；美国作为世界上最大的移民国家,往往作为跨文化研究阅读素养的标准.新教育实验学校的数据采集采用分层整群抽样的方式选取被试.具体做法是,选取全国设有新教育实验点的5个地区作为调查的总体.在每个地区的市区、城乡结合地区和乡村各抽取1所学校.在每所学校随机抽取四年级中的两个班级参与调查.表1显示了俄罗斯、新加坡、美国以及香港地区的学生和新教育实验学校学生的数量,其中男、女生比例约为1∶1.
(二)研究工具
研究工具包括两个部分,一部分是学生问卷,包括学生的阅读态度和阅读行为两个变量,阅读态度和阅读行为题项均节选自PIRLS 2011学生问卷.另一部分是学生阅读素养测试试卷.
1.阅读态度.
阅读态度部分包括阅读兴趣、阅读自信和阅读动机三个部分.阅读兴趣,表示喜爱阅读活动的程度,该部分问卷有6个条目.阅读自信,指个体依据目前感知到的能力,对未来阅读成就的期望和自我判断,该部分问卷有7个条目.阅读动机包含自我导向和积极的情感卷入,该部分问卷有6个条目.问卷所含题项采用李克特四点计分方式,1等于非常同意,4等于完全不同意,统计分析时进行反向计分,得分越高表明学生阅读兴趣越高,阅读自信越高,阅读动机越强.总问卷的а系数为0.698,阅读兴趣的а系数为0.729,阅读自信的а系数为0.773,阅读动机的а系数为0.868.
2.阅读行为.
学生阅读行为包括阅读课堂表现、课外阅读时间和课外阅读频次三个部分.阅读课堂表现,表示学生在阅读课上的投入和专心程度,该部分问卷包括7个条目.课外阅读频次,表示学生在课外主动阅读的次数,该问卷有3个条目.这两部分的题项同样采用李克特四点计分方式,1等于非常同意,4等于完全不同意,统计分析时进行反向计分,得分越高表明学生在阅读课堂上的表现越好,课外阅读频次越高.课外阅读时间用来测量学生课外花在阅读上的时间.该项为单个条目.1等于不足30分钟,2等于30分钟到1小时,3等于1到2小时,4等于2小时或更多.分值越高表示学生在阅读上所花时间越多.总问卷的а系数为0.648,阅读课堂表现的а系数为0.682,课外阅读频次的а系数为0.650.
3.阅读素养测试试卷.
学生阅读素养测试试卷由课题组自编.测试卷由2篇文章组成（一篇是文学类文本,一篇是信息类文本）.每一文本后设计了若干道词汇辨析、语言理解、逻辑分析、自我认知类的测试题目,共计10道题,а系数为0.987,表明阅读素养测试试卷具有较高的信度,可以以此为工具进行相关研究.
(三)数据收集与统计
采用SPSS 16.0和Mplus 7.0软件进行数据分析.首先,采用单因素多元方差分析考察新教育实验学校学生调查数据与国际数据在阅读行为和阅读态度上是否有显著的差异.其次,在控制性别、家庭社会经济地位（SES）等背景信息的基础上,采用相关分析考察主要研究变量之间的相关关系.最后,采用Mplus 7.0软件对设想的阅读态度与阅读素养间的中介模型进行验证.
三、研究结果
（一）新教育实验学校学生阅读态度、阅读行为的基本情况
从表2中可以看出,新教育实验学校学生在阅读态度和阅读行为各个维度的平均值都高于俄罗斯、新加坡、美国以及香港等地学生的测评数据.
为检验新教育实验学校学生与俄罗斯、新加坡、美国以及香港等地学生的学习态度和学习行为的差异是否达到显著水平,以阅读态度的三个维度和阅读行为的三个维度为因变量,以学生为自变量,进行单因素多元方差分析,结果表明,新教育实验学校学生与俄罗斯、新加坡、美国以及香港等地学生在阅读态度和阅读行为的各个维度上均存在着显著差异（ps<0.001）.随后进行事后检验发现,除阅读动机外,新教育实验学校学生在其他维度均高于俄罗斯、新加坡、美国以及香港的学生.在阅读动机方面,新教育实验学校学生的均值显著高于新加坡、美国和香港（ps<0.001）,但与俄罗斯的差异不显著（p等于0.194）.
(二)变量之间的相关分析
表3中列出了各变量的相关矩阵.相关分析表明,在控制了性别和家庭社会经济地位后,各个变量之间的皮尔逊相关系数都在p<0.05水平上达到了显著正相关.阅读态度的三个维度与阅读素养之间的相关系数在0.169~0.295,阅读行为的三个维度与阅读素养之间的相关系数在0.150~0.193.这些结果表明,随着学生对阅读喜爱程度的增加,阅读自信和动机的增强,阅读课堂表现得更加投入,课外阅读时间、阅读频次的增加,学生自身的阅读素养也会有所增进.本研究中各变量之前的关系较为密切,适合进行进一步的分析.
（三）阅读态度和阅读行为对阅读素养影响的回归分析
采用逐步回归的方法进行分层回归分析,结果见表4.因为各自变量之间适度相关,因此有必要考察回归分析中的多重共线性影响,结果显示VIF诊断模型多重共线性在容忍度之内.控制了对阅读素养有影响的人口学统计变量之后,阅读态度和阅读行为对阅读素养的回归效应都比较明显,其中阅读自信、阅读课堂表现、课外阅读时间和课外阅读频次最为显著.阅读态度和阅读行为可以联合解释阅读素养变异量的11.9%.
（四）阅读行为在阅读态度和阅读素养之间的中介作用
使用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法进行中介效应检验.其基本思想是将原样本当作总体,通过有放回的重复抽样,抽取大量新的子样本并获得统计量的过程.具体程序是,采用重复随机抽样的方法在原始数据（N等于1 402）中抽取1 000个Bootstrap样本,得到1 000个系数乘积的估计值,全体记为{},将它们按数值从小到大排序,用第2.5百分位点和第97.5百分位点估计置信度为95%的置信区间,据此对中介效应进行检验.ab等于（0.981）*（1.063）等于1.043,SE等于0.467,其置信区间为［0.590~2.005］,不包括0,说明阅读行为在阅读态度和阅读素养之间起到完全中介的作用.阅读态度、阅读行为和阅读素养的中介模型如图1所示.
四、主要结论与讨论
本研究表明：（1）新教育实验学校学生的阅读态度和阅读行为均处于较高水平.（2）阅读态度和阅读行为对阅读素养的联合解释力为11.9%.（3）在阅读态度的子维度中,阅读自信相比阅读兴趣和阅读动机对学生阅读素养的预测效力更大.（4）阅读态度不仅可以直接对阅读素养产生影响,还可以通过阅读行为产生间接效应.
从数据的比较结果来看,新教育实验学校学生的阅读态度和阅读行为基本显著高于在PIRLS 2011中表现出色的俄罗斯、新加坡、美国以及香港等地的学生.根据“情境兴趣”理论,学生的阅读兴趣会受到文本材料、任务目的和已经掌握的知识的影响.研究结果表明,新教育实验的阅读文本与生活密切相关,与学生的学习目标相契合,形式多样的阅读活动给予了学生选择权和自主性,因而带动了学生的阅读兴趣,进而促使学生无论是在课堂还是在课外均主动进行阅读.这说明可以从阅读文本材料的选择、阅读活动的具体形式、难度和挑战度方面着手,尊重学生的想法和建议,促进学生对阅读活动的高度心理认同,产生自觉的阅读行为.
逐步回归分析的结果显示,阅读态度和阅读行为对阅读素养的联合解释力为11.9%.具体来看,在控制了性别、家庭社会经济地位（SES）等对阅读素养有影响的人口统计学变量之后,加入阅读态度部分的变量,阅读自信和阅读动机对阅读素养有显著的影响,但是在此基础上加入阅读行为部分的变量之后,阅读动机对阅读素养的影响变得不再显著,仅有阅读自信对阅读素养有显著的正向影响.也就是说,在阅读态度的子维度中,阅读自信相比阅读兴趣和阅读动机对阅读素养有更大的预测效力.
以往研究很少涉及这一方面,研究结果出现在阅读行为变量加入之后.一个可能的解释是,学习效能感不仅决定着个体对活动的选择,还会影响学习的坚持性.在学习行为过程中,学习效能感影响学生学习行为的策略、对困难的态度和学习行为过程中的精神状态.相关研究也发现,学习效能感和学习坚持性存在显著的正相关,这提示我们要关注学生阅读自信的培养.依据自我决定理论,人们倾向于按照自己的价值观和兴趣爱好去从事工作和完成任务,但同时人们的动机及行为也受到重要他人的影响.因此,教师、家长等重要他人在平时的学习生活中,需要不时给予学生劝说、鼓励、关怀和表扬,帮助学生树立阅读自信,充分发展学生的内在潜能.
研究还发现,阅读行为在阅读态度和阅读素养之间起中介作用,这一结论验证了研究假设.阅读态度不仅可以直接对阅读素养产生作用,还可以通过影响阅读行为对阅读素养产生间接影响.本研究考察阅读态度和阅读行为的共同作用,为教育工作者提高学生的阅读素养提供了新的思路.这一结果给我们的启示是,教育工作者在培养学生阅读素养的过程中,应对学生进行正确的引导,通过合理的方式增强学生对课堂阅读学习的投入,增加学生个性化的阅读时间和阅读频率,使其阅读素养在学习过程中潜移默化地获得提升.
最后需要指出的是,本研究中还存在着一些不足.首先,为了解和定位新教育实验学校学生目前的阅读态度和阅读行为情况,研究选取PIRLS 2011学生卷中的部分题项作为调查问卷,并抽取部分国家或地区的数据进行比较.实际上PIRLS 2011评估框架中将学生的阅读行为和阅读态度分为了三个子模块：学生阅读素养行为、对待阅读的积极态度和对待学习阅读的态度.本研究的比较结果可能会受到题项的完整性和维度划分方式的影响.因此,今后的对比研究需要从这一点着手进行完善.其次,本次调查对象局限于学生,仅考察了阅读态度和阅读行为两个变量,并未考虑其他因素和外在环境对阅读素养的影响.与阅读素养产生影响的相关的因素还包括社区、家庭、学校、课堂、教师专业发展水平、教室的环境氛围、教师的教学策略、教学活动以及评价方式等,今后的研究可以进一步考察各种因素对阅读素养的影响效力.
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