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关怀性思维和儿童哲学
[摘 要]以培养儿童良好的逻辑推理能力、批判反思能力、创造能力、关怀能力为目标的儿童哲学课程与当前基础教育课程改革的方向一致,为学生和教师提供了新的教育模式和视角.其中,关怀性思维作为儿童哲学课程的培养目标之一,深受教师、学生以及家长的重视.那么,何为关怀性思维、儿童哲学课程何以培养儿童的关怀性思维、如何通过儿童哲学课程来培养儿童的关怀性思维等问题成为儿童哲学教育工作者面临的主要问题.基于此现象,分别对这三个方面的问题予以阐释.
[关键词]儿童哲学；关怀性思维：思维培养；培养策略
[中图分类号]C640[文献标识码]A[文章编号]1005 -5843(2017)12 -0115 -05
[ DOI] 10. 13980/j. cnki. xdjykx 2017. 12. 022
20世纪60年代,人本主义理念兴起,强调以人为本,尊重人的个性,关注人性的发展需要,至此人的教育受到了重视.20世纪70年代,内尔·诺丁斯提出了“关怀教育理念”,强调人与人、人与社会、人与自然界之间应建立一种关怀的关系.他认为,学会关心是学校的教育目标.到了20世纪90年代中期,“儿童哲学之父”李普曼于1994年在波士顿第六届国际思维会议上提出了“关怀思维教育”,并将其与“批判思维”“创造思维”一起合称为儿童哲学教育的“3C”目标[1].此后,在儿童哲学界相关学者,如夏普·安妮、马修斯等人的深入研究和大力推广下,儿童“关怀性思维”的培养逐渐受到重视.同时,儿童“关怀性思维”的培养与当前核心素养观下的目标相一致,都希望他们形成互助合作、友好接纳、尊重差异、理解差异、认同差异的多元思维能力,理解他人的能力等,成为关怀自身、关怀他人、关怀社会的社会合作者与工作者.可见,关怀性思维对于个体和社会发展的重要性.
一、何为关怀性思维
关怀的近义词是关心.“关怀教育”理论的提出者内尔·诺丁斯认为,关心意味着一种关系.最基本的表现形式是两个人之间的一种接触或连接,其中一方是关心者,另一方是被关心者,如师生关系、母婴关系等.此外,关心也代表着某些能力.这些能力帮助人们建立一种关心的人际关系,或者帮助人们关心客观物体和意识形态的知识[2].从此定义中发现,诺丁思所谓的“关心”强调双方之间建立一种关系,包括人与人、人与动物、人与植物以及整个自然界的关系.关心就是关心者对被关心者的倾听、观察和接纳,进而被关心者会对这种关注做出反应.在这个过程中,双方就建立了一种关心关系.本文中所讲的关怀主要就是指人与人之间建立的一种关心关系.
对于“关怀性思维”,目前还没有统一、明确的定义.其中,“关怀性思维”的提出者李普曼认为,关怀性思维是评价价值的思维,需要在内容上进行排序,需要在急切的以及不急切的事件之间做出选择[3].同时,李普曼将关怀性思维分为五大类型,分别是欣赏性思维、情感性思维、主动性思考、规范性思考、移情性思考[4].从他的观点中可以看出,关怀性思维与价值判断有着密切的关系,是一种依靠自己的价值标准对事物的重要性做出判断的思维能力.夏普将关怀视为哲学教室的教学过程,他认为当我们转而关注过程的社会以及美德时,就会发现它产生了越来越多的意义.同时,夏普认同诺丁斯的看法,他认为这里的关怀更多的是教育学意义上的关怀,而非情感意义上的.所谓知识,就是自身关怀能力的增长,我们所关怀的事物,他人展示了什么,这对我们来说才是真正重要的.查斯特斯认为,关怀是儿童哲学对话成功不可缺少的一部分,因为正是关怀才使得参与者接受不同的观点成为可能.在充满关怀的哲学教室中,尽管参与者之间没有相同的价值观和信念,但是他们能够依照自己及他人的视角推动对话进程[5].从这个意义上来说,关怀思维将成为保证并推动儿童哲学对话顺利开展的重要条件,在充满关怀的哲学教室内,为学生营造一种自由表达观点、认真倾听他人观点的安全氛围,有助于儿童哲学对话的良好开展和运行,间接地促进儿童的创造性思维和批判性思维的发展.2002年7月8日,劳伦斯·斯宾列特( Laurance j．Splitter)博士在中国昆明第六次“儿童哲学”研讨会上指出：关怀思维包括换位思考,培养理解、宽容、合作、交流的能力,在探究群体中实现对真、善、美的追求,建立一个美好社会等[6].高振宇认为,关怀思维可以分为两个方面：一是关心他人,二是关心探究过程.关心他人意味着尊重他人的观点,能够换位思考,具有同情心和宽容心,能坦然接受别人对自己的批判与质疑,公平地对待每一位他者,无偏私地评价他人的观点和看法.关怀探究过程是指积极地与他人进行互动,以保证对话的顺利进行,积极地发表个人看法,维护对话的连续性,防止对话偏离正轨.总之,在对话过程中,要积极发挥主动性,以维持对话的顺利开展[7].
从以上对“关怀”“关怀性思维”的界定中可以看出,这里的关怀指的是一种教育学意义上的关怀,并不仅仅局限于情感方面.因此,“关怀性思维”指的是通过儿童哲学课程的学习,培养儿童良好的倾听、感知、同理心、尊重他人、与他人积极互动、维持对话顺利进行的高级思维能力.
二、儿童哲学课程何以培养儿童的关怀性思维
对于儿童哲学的界定,国内外还没有统一,这里笔者主要介绍世界儿童哲学创始人及推动者李普曼、我国儿童哲学研究者及促进者刘晓东的观点.李普曼认为,儿童哲学的目的在于通过对话和群体探究来对儿童的逻辑思维能力进行培养.刘晓东认为,哲学启蒙应该包括三类：一是作为思维训练的哲学启蒙：二是作为智慧探求的哲学启蒙,关注儿童的哲学好奇心：三是作为文化陶冶的哲学启蒙,目的在于让儿童传承中国文化传统.刘晓东进一步指出,儿童哲学应该包括三个部分,分别是儿童哲学、童年哲学及儿童哲学计划.儿童哲学指的是儿童的哲学故事：童年哲学指的是马修斯的儿童哲学模式：儿童哲学计划指的是李普曼的儿童哲学模式[8].尽管各位研究者对儿童哲学有着不同的理解,但是对于儿童哲学的本质持有相同的观点,都认为儿童哲学并非成人所普遍认为的晦涩难懂、远离我们生活范围、由哲学家研究的高深专业学术理念或思想,而恰恰是与儿童的日常生活相联系,依据儿童的身心发展所组织开展的一系列儿童哲学活动.组织开展儿童哲学活动不仅能够满足儿童探究的,而且能够促进儿童思维能力的发展.
在李普曼看来,儿童哲学的主要目的在于培养儿童的思维技能.关怀思维属于儿童思维能力的一种,并且是儿童哲学要培养的目标之一.那么,儿童哲学何以培养儿童的关怀性思维呢？下面将从儿童哲学课程内容、教学组织形式、教学模式三个方面来进行论述.
(一)儿童哲学课程内容
儿童哲学课程内容主要是与儿童的日常生活相关联,蕴含一定哲理的儿童故事、儿童小说、儿童文学作品等等.此外,当前儿童哲学的教学材料呈现出多元化的趋势,一些民间故事、民间传说、艺术作品等都可以作为儿童哲学的教学材料,还有一种新型的儿童文学,被称为思考故事,最近几年也逐渐得以普及和流行.但是,在所有的儿童哲学教材中,李普曼出版的IAPC教材最受欢迎,也在世界范围内得以大范围推广和普及.这些教材主要包括《爱菲》（Elfle）——适用于小学一年级,《冬冬和南南》( Kio and Gus)-适用于小学二三年级,《思思》( Pixie) -适用于小学三四年级,《聪聪的发现》( Harry Stottlemeier´s Discovery)-适用于小学五年级：此外,还有一些初中乃至高中生生的哲学教材,如《李莎》(Lisa)、《苏琪》(Suki)、《马克》( Mark)等[9].IAPC儿童哲学教材基本是结合学生的日常生活经验进行编写的,内容涵盖了道德两难困境、伦理问题、社会问题、日常生活故事等.通过这些内容的学习和探究,引发儿童联系日常生活中的困惑进行思考和讨论,进而解决困惑,发展儿童的思维能力和内在精神品质.但需要注意,运用这些儿童哲学教材并不是让儿童熟记并理解书中的内容,而是以这些教学材料为工具,在教师和学生的共同探究下,使儿童结合自身的日常生活发现并提出相应的哲学问题,引发讨论,进行思考.
(二)儿童哲学课程组织形式——探究群体
儿童哲学课程与传统的课程组织形式有所不同,通常是形成一个探究团体,所有学生围成一个圈,教师位于中间,这样的组织形式有利于营造一种自由、轻松的群体氛围,有利于学生自由地表达观点,也有利于学生之间进行讨论和交流.李普曼将这里的探究团体称之为探究群体,并且强调团体的常态性和递进性.常态性是指这里的探究团体经过整合后的班集体,这里的个体之间具有一致的兴趣和目标,群体内部联系紧密.递进性是指这里的探究团体可以分为不同的层次,相同的探究问题可以在更高层次上进行更深入的探究,探究的问题没有终结性[10].此外,关于儿童哲学探究群体,李普曼也提出了相应的要求：一是儿童要有进行哲学探究的热情和兴趣：二是群体成员之间要平等地对待彼此,要互相尊重：三是为了保证群体之间对话的顺利进行,成员之间要认真地倾听彼此的观点,友好相处,强调对话而不是辩论[11].
从李普曼关于探究群体的论述中可以发现,儿童哲学的探究群体与一般的讨论小组有所区别,在这个探究群体内部,成员之间要互相尊重,尊重对方的观点和人格：要认真倾听对方的声音：要公平地对待群体内的每一位成员：要友好相处,为了团体的共同目标而努力.这里的共同目标主要指群体成员之间相互合作、共同完成一个关于哲学问题的连续性对话.在这样的探究群体内部,儿童之间的相互影响对其关怀性思维的发展具有潜移默化的作用.
(三)儿童哲学课程教学模式——对话教学
儿童哲学课程的教学模式颠覆了传统课堂中教师讲、学生听的模式,转而采用对话式教学.对话式教学需要建立在探究群体的基础上.这里的对话指的是生生之间、师生之间关于菜一个儿童哲学问题展开的讨论与交流.对话双方享有充分的权利与自由,教师在过程中同儿童一样都是参与者,而非权威的领导者.此外,李普曼指出,儿童哲学的对话者需要具备四个基本条件,分别是要有哲学探索的愿望、避免强制灌输、尊重儿童的意见、争取儿童的信任[12].可见,在对话过程中,激发儿童的哲学探究、尊重儿童在哲学探究中的意见和相信儿童能够进行哲学探究至关重要.李普曼还指出,在对话教学过程中,为了保证对话的顺利进行,对话参与者需要遵守一定的规则,如轮流、倾听和友好[13].轮流是保证对话顺利开展的前提条件,也是促进对话公平开展的一个方法,只有在轮流的基础上,学生才会耐心等待、专心倾听对方的观点,才能对对方的观点做出及时、准确的回应,促进对话的顺利进行.同时,在对话过程中,学生之间不能因为观点上的对立和冲突而影响到同伴之间的关系,也不能因为同伴之间日常生活中的摩擦冲突而在对话中出现言语攻击的行为.在规则的约束下开展对话,为培养儿童的关怀性思维提供了良好的环境氛围.
此外,李普曼也提出了进行儿童哲学对话教学的基本教学程序：一是阅读儿童哲学材料：二是针对材料中感兴趣的内容提出问题：三是在提出的众多间题中选择出关键问题：四是进行交流和对话；五是小结并延伸[14].这是一般的儿童哲学探究教学程序.当然,在对话过程中,教师也可以根据对话过程进行调整.在这个对话教学过程中,探究群体中的每一位成员都有机会提出自己的问题和困惑,有权利针对每一个问题发表自己的见解和看法,同时也可以对群体成员的观点进行评论,这样不仅激发了学生提出问题的动机,也培养了学生的批判意识,使儿童养成接纳不同观点的态度,使他们明白关于某一个问题不仅仅只有一种答案或一种理解,而是每个人都可以有自己的看法和理解,尊重不同于自己的观点和看法.这种探究程序体现了公平,充满了自由,为培养儿童的关怀性思维奠定了基础.
三、如何通过儿童哲学课程来培养儿童的关怀性思维
(一)建立平等协作、友好互助的探究群体氛围
平等就是在探究群体内部,儿童之间要以公平的态度对待彼此,师生之间要以平等的角色出现在对话中：协作就是要在群体成员之间形成合作意识.无论在日常生活中还是在群体探究过程中,同伴之间要以一种促进对方更好地发展的态度对待彼此,使彼此之间形成一种相互依赖、共同成长的氛围.友好互助要求在探究群体内部,生生之间、师生之间建立友好的态度.尽管在探究过程中每个人持有的观点和意见有所不同,但是不能因此就产生敌意,影响探究的顺利进行.总之,平等协作、友好互助的探究群体氛围有利于学生放松身心,积极地投入到探究过程中,也有利于其在这种宽松的氛围中摒除传统课堂中的权威角色和恐惧心理,自由地表达自己的观点,提出建设性意见等.实际上,营造这种宽松、自由的群体氛围的过程,就是促进儿童关怀性思维不断发展的过程.
(二)选择儿童感兴趣且富含关怀哲理的探究内容
首先,儿童哲学课程内容需具有一定的趣味性.不管是成人还是儿童,只有对某一事物感兴趣,才会激发其深入探索的和积极性.对于儿童来说,尽管对身边的一切都充满了好奇,具有很强的探究,但他们只会对自己真正感兴趣的东西乐此不疲地探索.所以,对于儿童哲学课程内容的选择,教师需注意观察,了解不同年龄段学生的兴趣和关注点,选择适宜的儿童哲学内容,激发儿童强烈的探究,保证对话教学的顺利开展.同时,儿童哲学课程内容需富含一定的哲理性,体现儿童哲学课程的特色.但是,这些内容需与儿童的日常生活相连接.此外,以培养关怀性思维为核心目标的儿童哲学课程内容需以关怀伦理为重点内容,这样儿童可以结合教材中的关怀伦理内容反观自己的日常生活,不断地反省自己的日常行为作风.同时,在哲学探究过程中,儿童可以自由地表达自己的价值取向和道德判断,经过群体内成员间的讨论,可以更加明确地认识自己的价值判断取向,在不断反思、思考的基础上建立自己的价值体系.
（三）教师作为探究群体的一员,以与学生相同的探究者身份参与探究
在儿童哲学课程中,教师需重新定位自己的角色,他们将不再是课程内容的传授者,而是以与学生相同的身份（探究者）出现,与学生一起共同参与到对话过程中,就某一个话题展开讨论.在探究过程中,教师对于某一哲学问题的理解并不比学生深,而且就某个儿童哲学问题而言,不同的儿童可以从自己的判断出发,发表不同的见解,并没有统一的答案.在这样的课堂中,教师将不再是权威的象征,而是以一种与学生平等、友好的关系出现在对话中,这种关系中蕴含着师生之间彼此的尊重和理解,也有助于学生建立积极表达观点的自信和勇气,同时有利于教师对儿童产生不同的看法,这样他们会对学生的能力表示欣赏,会对学生产生更强大的信心.师生关系平等、友好地发展,教师对儿童的尊重和理解,儿童自信心的增加等都有助于关怀性思维的发展.
（四）群体成员以促进探究过程的顺利开展为目标而积极对话
在群体对话过程中,并不是毫无目标地表达自己的意见,而是所有成员都有一个共同的目标,即围绕某一个问题,群体成员之间展开讨论和交流,保证对话过程的顺利进行,使所探究的问题能够深入下去.因此,在对话过程中,尽管教师是以参与者的身份加入到对话中,但是对于偏离探究主题方向的对话、学生之间观点不一致时出现的敌对现象,教师要注意加以引导,使学生回到对话的中心问题上来.同时,积极对话是建立在良好对话秩序的基础上的.因此,教师可以在开始之前对对话规则进行介绍,如对方表达观点的时候要认真倾听、积极思考：若有不同意见,要等别人讲完,自己举手示意之后再表达等.学生在遵守这些规则的基础上展开的对话,加之教师的灵活调节,有助于对话的深入开展.对话顺利进行的过程也是儿童关怀性思维得以发展的过程.
（五）群体成员以认真倾和和积极参与的态度展开对话
儿童在群体对话中的态度直接影响了对话的顺利开展.对话的顺利进行,需要儿童认真地倾听对方的观点,然后通过自己的反思做出判断并积极发表见解.这里的倾听不仅仅是学生去听对方表达的观点,还要理解对方表达观点时的心理活动状态,去探索对方表达此观点背后的深刻意蕴.在认真倾听的基础上,与对方产生认知或情感上的共鸣,进而积极地回应对方,使对话者之间产生一种情投意合、彼此理解、彼此尊重、共同发展的关系.这种对话关系有助于对话双方形成共情、理解、尊重不同意见的心理关系,也促进了儿童的关怀性思维发展.如果儿童在对话过程中态度消极,缺乏积极思考的主动性和探究,也不遵守对话规则,不积极倾听别人的观点,那么对话将很难进行下去.因此,在对话过程中培养儿童良好的倾听技能和态度、激发儿童的探究和主动性至关重要.
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（责任编辑：申寅子）
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