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从在场不在场的存在论立场看高中诗歌教学

刘　佳

山东省齐河县第一中学　山东·齐河　２５１１００

【摘要】语文教育的“在场———不在场”的存在论立场揭示了语文教育开始关注通过语言的诗意创造发现人类精神家园的意识.从“在场———不在场”的语文存在论立场里,我们能通过语言文字这种独特的民族精神架构和文化历史的存在与表达方式去抵达不在场的即将敞开的世界.本文通过采用“在场———不在场”的语文教育存在论来看待高中语文诗歌教学存在的问题,进而探讨高中诗歌鉴赏教学可采用的教学方法.

【关键词】诗歌教学　存在论

语文教育的主体———客体的存在论方式是我国现代语文教育的基本存在论方式,“其基本特点是以主客二分的立场看待教育的知识内容与学习者的关系,把自然科学知识和人文“科学”知识的传递作为学校的首要任务.在这种教育体制内,知识世界是独立于人之外的一个封闭的符号世界,教育的使命乃在于使人通过理智思维的过程认识并接受这个世界的秩序和法则,知识为人立法.在这种观念的影响下,教育的本质就是认识的本质,教学就是一种特殊的认识过程”［１］.在这种存在论的指导下,语言文字仅是一个教学对象和认识工具,语文教学的过程就成了教师帮助学生通过学习语言文字认识外部客观世界的过程.这种存在论认为“一切都在科学的分析与掌握之中,没有什么可以逃脱科学理性的审判.语文教育中一切神秘难解、精微古奥、繁复深邃、秘响旁通的东西都被严谨而执著的科学认知与分析精神所俘获和修正”［２］,所以语文教学可以用科学的、精准的程序来进行,语言文字也是客观的、僵化的学习对象,不再有诗意和活力,语言的世界变成了符号的世界,而语文教学则成为了“记忆之学、技能之学、训练之学”［３］.

就诗歌教学来说,“主体———客体”二分的语文教育观念使对哲理启示和审美意境的感想领悟被理性的、教条的条分缕析所取代,教师不去引领学生领略诗词的意境和美感,而是不厌其烦地讲解诗词的文学常识、艺术手法、中心思想、人物形象,只是看到了诗歌的语言因素和知识因素而忽视了其中更重要的思维因素和情感因素.教师用严谨的思考替代了学生丰富的想象,用冷峻的逻辑演绎取代了学生炽热的情感体验.通过教学把诗词上覆盖的诗意、神秘、深奥的面纱揭掉,难道就会露出的夺目的光彩？难道就达到了文学作品解读的根本目的？

休谟曾经说过,“美只存在于鉴赏者的心里,不同的心会看到不同的美”.但“主体———客体”二分的语文教育观念却使诗歌教学致力于将每个人对美的丰富多彩的体验和感悟加以限制和规划,最后达到整齐划一的效果.诗词中的情感、意境被抽象的概念和答题技巧所替代,化为一个个的知识点灌输到学生的脑海里.天地是广阔的,诗词却没有伸缩的余地,学生联想和想象的翅膀就这样被教师生生折断了.

“如果说语文教育的主客二分的存在论立场反映了语文教育对知识与真理世界的镜像化认识与追求,高扬知识的客观性而贬低了人自身的主观创造力,那么,语文教育的在场———不在场的存在论立场则揭示了语文教育开始关注通过语言的诗意创造发现人类精神家园的意识”［４］.所谓“在场———不在场”,是指“通过在场的有限的东西意指和敞开那不在场的东西,在语言的吁请下通过有限的在场的存在者抵达不在场的即将敞开的存在.”从“在场———不在场”的哲学立场来看,语文教育的“在场———不在场”的存在论立场是对原本“主体———客体”的存在论立场的超越.因为在“在场———不在场”的语文存在论立场是对语文教育的价值与过程的一种全新的诠释.语言文字不再是一种单纯的机械的认识、思维、交流的工具,“而是一种独特的民族（个体）精神架构和文化历史（个体）的存在与表达方式,是引领我们通过有限的在场者抵达存在整体的路标”,“语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界,而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关联的无限敞开的澄明世界”［５］.

同样,语文教育也应该不再仅限于关注具体的教学方式、方法和技巧,而是重新走上唤醒人的理性反思精神和创造精神的道路.语文课堂教学的过程也不再是教师帮助学生通过学习语言文字认识外部客观世界的过程,而是要让学生在语文学习的过程中发现自我,超越自我.就诗歌教学来说,就是要让学生通过想象与联想的途径把这些在场的文字、语音等已经显现的载体背后潜藏的无限敞开的精神世界挖掘开来,从而获得具体的体验和感悟.

如果我们能采用“在场———不在场”的语文教育存在论立场去看待我们平时所教授的经典诗歌,就会从那些陈词滥调的鉴赏评述中感悟到不同的滋味.《将进酒》中在场的是“乐”,是“人生得意须尽欢,莫使金樽空对月”,不在场的却是“愁”,是对时光匆促,人生短暂,仕途失意,壮志难酬的不满和无奈；《长恨歌》中在场的是“恨”,是“天长地久有时尽,此恨绵绵无绝期”,不在场的却是“爱”,是不得不让作者感慨万千以至于“情到深处忘记初衷”的生死不离的感情；《雨霖铃》中在场的是“走”,是“都门帐饮无绪,留恋处、兰舟催发”,不在场的却是“留”,是千言万语说不出口的依依不舍；《定风波》中在场的是“洒脱”,是“回首向来萧瑟处,也无风雨也无晴”,不在场的却是“落寞”,是挫折打击后的无奈和失落……

让学生走进诗歌的内在世界,需要架设一道桥梁.诗歌教材出现在学生眼前的仅仅是一行行的文字,如何能让学生在这字里行间徘徊感叹呢？我想,想象和联想就可以做这个桥梁.诗歌是模糊深邃的,又是富有张力的,它往往能够激发读者产生丰富的联想和想象,这也是它的魅力所在.如果不展开想象和联想进行再创造,那么学生头脑中出现的只能是词语所代表的抽象概念和规定,而没有意象组成的生动画面和“可能”世界.科林伍德曾指出：“真正艺术的作品不是看见的,也不是听到的,而是想象中的某种东西”.阅读诗歌的过程就是与作者对话的过程,就是对诗歌内在的精神世界的发现和自我精神的升华的过程,是一次心灵的探险,是一次情感的体验.诗歌教学中,教师应该引导学生驰骋想象,充分调动学生已有的人生体验,让他们透过文字看到图画,透过语言看到生活,借助丰富的联想和想象栖居到诗歌中的世界里去体验、去感悟每一个细节每一个角落,获得人生的深刻感悟和美的享受.

席勒曾说过：“心灵的感受性,就程度而论,与想象的活泼性相关,就范围而论,与想象的丰富性相关.分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发和威力,对想象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性”.诗歌教学离不开教师的点拨,也离不开教师讲解描述的引导,但一定要把握住讲解的分寸.过于详细繁复的讲解往往会使诗歌营造出的意境支离破碎,蕴涵的韵味也就无从谈起了,这实际上是以教师的想象代替了学生的想象,而最终结果则是限制摧毁了学生的想象.诗歌创作中有留白艺术,模糊的语言和朦胧的意象布置了空白,留给读者用自己的想象去创造去补充.诗歌教学中也应该讲究留白艺术,教师应懂得“此时无声胜有声”的魅力,点到为止,达到启发的目的即可,给学生留出自由想象自由创造的发挥空间,学生就能够通过自我情感的参与来达到自我意识的觉醒,使诗歌不再是由语言符号构成的外在于人的东西,而是成为学生精神世界的一部分,从而不仅仅能看到诗歌所提供的有声有色的“画意”,还能欣赏感悟到诗歌内在精微隐秘的“诗情”.

法国教育学家斯普朗格认为,教育之所以是教育,正在于它是对一个人的人格心灵的唤醒,是把人的创造力激发出来,诱导出来,这是教育的核心所在,也是教育的最终目的.诗歌教学乃至语文教育就是要通过与文学作品中作者主观审美感受的对话去获得对人生、人性的深刻感悟,通过语言的诗意创造去发现人类栖息的精神家园,从而内化为创造性思维,激发出每个人自身的创造能力.

参考文献

［１］［２］［３］［４］［５］　潘庆玉．语文教育哲学导论———语言哲学视域中的语文教育．北京：教育科学出版社,２００９．

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