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思想政治教育的现代转型：素质视角

刘五景

[摘要]思想政治教育的现代转型是全方位、全领域、全要素的,不仅呼唤、也理应包含思想政治教育者素质研究的现代转型,即在研究的方式方法、理论理念等层面实现精准突破,并通过以下措施最终助力思想政治教育现代转型的顺利实现：从静态化研究到动态化研究,以实现素质灵性的重现；从实践工作为起点到创新理论研究,以实现对素质本质的解惑；从理论与方法选择的偏误到重新归正,以实现素质整体性的弥合；等等.

[关键词]思想政治教育现代转型；思想政治教育者；素质研究；动态化研究

[作者简介]刘五景,贵州师范大学马克思主义学院副教授,中国社会科学院马克思主义研究院博士后,贵州贵阳550001

[中图分类号]#G641 [文献标识码]A[文章编号]1004- 4434(2017)03- 0141 -05

思想政治教育的现代转型是全方位、全领域、全要素的,涉及方方面面,包括思想政治教育相关机制、人员、目标、方法等诸多要素在内都面临现代转型的要求,以及如何转型的问题.以思想政治教育相关人员为例,则又包括思想政治教育者与思想政治教育对象.因此,思想政治教育的现代转型不仅呼唤、也理应包含思想政治教育者素质研究的现代转型.具言之,就是要在研究的方式方法、理论理念等层面实现精准突破,并通过以下措施：从静态化研究到动态化研究,以实现素质灵性的重现；从实践工作为起点到创新理论研究,以实现对素质本质的解惑；从理论与方法选择的偏误到重新归正,以实现素质整体性的弥合等,最终助力思想政治教育现代转型的顺利实现.

一、从静态化研究到动态化研究：素质灵性的重现

一般而论,静态化研究有如下表现：一是在研究之初便把思想政治教育者视为静态化的个体,继而对其素质再复以静态化的思维方式加以研究；二是在具体研究中,对思想政治教育者素质“是什么”的静态分析较多,而对其素质成因的分析以及如何培养的研究（即关于“为什么”与“怎么办”的研究）存在很大不足.如此“静态化研究”的后果是思想政治教育者素质原有的灵性被无形遮蔽,直致丧失[1].为消除此现象并重现素质灵性,思想政治教育者素质研究首当其冲即是转变研究的方式方法,自觉从静态化研究转向动态化研究———这也是思想政治教育现代转型的内在需求.笔者以为,动态化研究存在以下态势：

第一,理论对实践的亦步亦趋或者说简单依附,即实践提出什么要求,理论立马就会跟风似地去进行简单呼应（譬如解读或注释）,由此导致其理论立场的经常缺失和摇摆,以及理论前瞻性的不足.换言之,实践说什么（实为做什么）,理论就跟着说什么.在此,理论虽然也在不断地“说”（实际上是以被动的方式在“说”）,但其成果却大多以静态、应景性方式呈现,不仅活力欠缺,其理论深度和高度也不够,最终印象除了理论永远滞后于实践外,便是二者之间似乎始终存在不可逾越的鸿沟.不仅如此,“由于缺乏自身独特的方法论构建,思想政治教育研究在获取研究对象中缺乏应有的学科筛选,往往简单地将现实的思想政治教育生活事实直接当作研究对象,缺乏应有的学科反思,因而一方面很容易形成学科研究对实际工作的亦步亦趋,丧失理论学术应有的自主性,另一方面使大量没有经过学科方法筛选过的研究资料与研究对象进入研究领域,导致学科知识生产方式的紊乱和无序,最终的后果还是‘种了别人的田,荒了自家的地’”[2].这段话的理论价值在于,不仅直面长期以来思想政治教育研究领域中的某些乱象和痛点,而且一针见血地揭示这些乱象和痛点的实质及后果,发人深思.坦率地说,在思想政治教育者素质研究领域,类似现象也是屡见不鲜.通常做法便是,当某个时候党和国家有关思想政治教育者素质的相关“红头文件”一出台,立马就会引起学界的极大兴趣,一些学者便会蜂拥而至,大批应景性成果也会喷涌而出,其速度之快、数量之多简直超乎想象.当然,此类现象也并非一无是处,它能够体现较为灵敏的学科嗅觉、凸显理论的时效性,还兼具一定的理论阐释功能,尤其是在特定时期能帮助人们及时消除某些认知误区与理解偏差,进而增进人们对新政策的认识和理解.但时至今日,该做法的弊端也日渐明显,表现为：理论对实践的亦步亦趋或简单依附在实践中极有可能流于形式,从理论应有的高度“下坠”为实践的简单注解和空洞说教,抑或沦为实践的应声虫和传声筒,从而造成理论品味的“悄然”降低和学术品味的无形缺失,作为学术研究理应推崇的逻辑思维也可能荡然无存.更为严重的是,这种缺陷和不足还极有可能造成理论批判立场和批判意识的淡化与消解,以及创新意识自足性的悄然流失和日渐式微.

第二,理论与实践之间缺乏真正互动,也就是说,理论对实践的回答应该是能动的、动态的,并以相对独立的方式进行呼应和出场.这种呼应和出场能够彰显自身足够的理论自信并拥有相当的理论深度与理论高度.这种动态和相对独立,并不总是那么迫不及待地充当实践的应声虫和传声筒,而是基于理论研究拥有一整套相对独立的、稳定的理论研究视域和独特的方法立场,以及自身足够的理论自觉,并通过理论的实践性与实践的理论性之间的有机互动,不仅深刻把握实践精髓,又能够从理论高度超越实践形态.因此,成果应多以动态的方式呈现,不仅富含实践性和学理性,还要充满活力,具备相应的理论高度和理论深度,由此理论与实践之间的距离便不再那么遥远,而早已通过“理论的实践化”和“实践的理论化”融为一体.

需要指出的是,“思想政治工作者的素质不是凝固的、僵化的、不可改变的,而是随着时代的发展而发展的,是动态的.一个优秀的思想政治工作者,必须不使自己的素质凝固下来、僵化起来,而是要随着时代的发展而发展,并日益走向完善”[3].这足以表明,“静态地研究素质内容是不够的,必须在动态的环境与条件下研究素质的功能,它将有助于人们懂得在不同的环境中灵活组合与运用自己的各种素质”[4].也就是说,对活生生的思想政治教育者动态的素质采取静态化的方式研究是远远不够的,甚至有南辕北辙之嫌疑.因此,这种颠倒的状况必须重新给颠倒过来,其逻辑路径是对动态的思想政治教育者的素质展开动态化的研究,也就是说通过思想政治教育者丰富多彩、生动活泼的实践空间和生活场域来阐释其素质,继而以客观、全面、真实的方式展示其素质全貌,并最终有机会探讨不同素质及其功能之间的灵活化重组与生活化运用.

总之,思想政治教育者素质研究的出发点和落脚点都应当且只能是现实生活中的“人”.马克思指出,我们所讲的人,不是从人们“口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发,去理解有血有肉的人.我们的出发点是从事实际活动的人,而且从他们的现实生活过程中,我们还可以描述出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展”[5].也就是说,我们要以实践作为理解人的存在、把握人的思维及本质、洞察人的内心世界的根据.进言之,就是以实践作为根据去理解和把握有血有肉的、活生生的人.这是一个完整的“人”,需要尽可能完整地把握“人”的真实状态,才有可能洞察其内在特质.回到本文语境中来,这个“人”就是指思想政治教育者,对其素质展开研究便不能仅仅把人的理论活动（理性的和非理性的、意志的和情感的）视作真正人的全部活动,并由此去理解、领悟、澄明“真正的人”,从而拒绝把从事感性的实践活动的人当作研究的出发点.换言之,在动态化研究中,思想政治教育者素质研究的逻辑起点即为现实中活生生的人———这样的“人”无疑是鲜活的,充满灵气、具有灵性、有着丰富的情感需求.而静态化研究则会轻易地把思想政治教育者素质特有的灵气与灵性给遮蔽掉.通过能动地把握思想政治教育者素质广泛而丰富的实践来源———“从对事物的静态考察进入到对事物的动态分析,从对事物的个别联系和局部过程的描述进入到对事物的普遍联系和全面发展的研究,从而使分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑这些认识成分走向辩证的统一”[6]可以给我们呈现出这样一幅与众不同、有血有肉、精彩纷呈的思想政治教育者素质生活场景与实践画像：动态而非静态、发展而非凝固、饱满而非干瘪、生动活泼而非死气沉沉、丰富灵趣而非索然无味的全新素质图谱,其特有的素质灵性才能够以生动、鲜活与丰富的多姿状态充分绽放和全面重现.

二、从实践工作为起点到创新理论研究：素质本质的解惑

“人类唯一不可丢弃的财富就是对有关事实的真实面貌的探求与把握.”[7]显然,这句话对于思想政治教育者素质本质的追问始终适用.要准确回答思想政治教育者素质本质“是什么”的问题,或者说要对思想政治教育者素质的本质进行解惑,需要通过创新理论研究,实现从简单的实践工作（包括活动及成果）和经验总结阶段上升至对理论思维的一般抽象、概括与凝练.“将教育实践和实验得到的经验事实上升,形成科学的教育理论,这是我们进行教育研究的目的.因此,无论下列两种情况中的任何一种,或从事实的积累导致原有理论的逐步拓广（新旧理论之间的继承关系）,或一种理论扬弃另一种理论的突变过程,在教育研究中都必须要有一个或一系列高层次的具有一定包容性的理论框架,要善于将教育实践问题转化为理论问题并纳入一定的理论框架中.经验论证与理论论证结合,并不断提高理论概括程度,这是现代教育研究发展的必然.”[8]同样也是现代思想政治教育研究发展的必然.此外,周浩波的一段话不得不引起我们的深思,他是这样说的：要想使我们的理论研究有所改善,我们还必须改进自己的生活方式,当我们过于依附政府时,必然会使研究成果等同于国家政策的注释；而当我们过于依附实践人员时,我们不得不做经验总结工作；而当我们过于依附其他学科的知识时,我们实际上已经失去了“教育科研人员”的研究主体性与自主性,教育理论已经变成其他学科的附庸.这个时候,只有当我们注意到我们自己是如何生活的,彼此之间是以什么方式相互联系的时候,我们才能提出自己的独特的话语规则[9].可以说,这段话再次善意地提醒我们：就思想政治教育而言,无论是理论研究还是实践工作,都不能仅仅停留在或满足于对党的方针政策和红头文件的注释与解读这样一种初始性、低级别、浅层次阶段,而应努力寻找到能够体现学术研究灵魂的理论特质（譬如说理论的批判性与反思性特质）.就思想政治教育者素质研究而言,如果仅仅把它看作是对工作经验和工作事实的简单概括、描绘与总结,不能自觉上升至理论抽象和理论创新层面,那么,其素质研究成果无论再丰硕,对本问题研究的深化或许都无济于事,既与当前社会实践中素质教育的纵深化发展对思想政治教育者素质不断提出的新要求、新标准不适应,也与思想政治教育现代转型的大趋势和大背景相背离.

长期以来,部分从事思想政治教育的实际工作者对实践中的问题的认识和把握,依然尚未形成从经验中进行理论抽象和理论思考的思维习惯,而多采用经验概括、案例分析、工作总结等研究方式,其研究成果的理论提升还存在不足[10].这些不足在某种程度上将有可能直接降格思想政治教育理论研究的学术水准和学术品味,并由此可能诱发低层次的学科综合评价结果,进而对思想政治教育学科发展造成实质性伤害.“客观地说,大多数思想政治教育者还是想尽心尽力地做好本职工作的, 换言之,没有谁故意自毁荣誉.然而,问题在于,许多人仅满足于从‘技艺性’即手段和方法论意义上去探寻改善的路径———这从数以万计的这类浅层次的经验性论文中可略见一斑.”[11]这表明,对于思想政治教育者来说,能够做好实践工作和能够搞好理论研究显然不是一回事.也就是说,现实中有许多人或许其实践工作的确做得有声有色、尽心尽力,但并不见得其自然而然就可以获得搞好学术研究的真本领———这不仅需要扎实的理论基础和丰富的学科知识作铺垫,同时还要求具有一定的哲学功底.倘若仅满足于从技艺性上去探寻改善理论研究的路径,进而把理论创新与工作经验总结直接等同（或相提并论）,那不过是对理论创新的简单化和庸俗化而已.不可否认,此类现象在思想政治教育者素质研究领域中也较为普遍,其后果是既不能打破思想政治教育者素质研究领域“实践中行得通,理论上说不通；理论上说得通,实践中行不通”的悖逆现象,也不能有效弥合思想政治教育实践工作者与思想政治教育理论研究者之间存在的鸿沟,最终无法实现思想政治教育者素质理论研究的创新.笔者以为,通过以下方式则可以开创思想政治教育者素质研究的新局面,即思想政治教育实践工作者“在做好思想政治教育工作中主动开展有理论水平的思想政治教育研究”与思想政治教育理论研究者“在从事有理论深度的思想政治教育研究中做好思想政治教育工作”之间做到良性互动、有机耦合.

综上所述,思想政治教育者素质研究现代转型的成功实践同样需要（或者说更需要）实现思维方式的飞跃,即在充分运用理论思维的前提下,能够对思想政治教育者素质进行有深度的理论抽象和理论升华,从经验个别过渡到理论一般,由现象上升到本质,并不断产出高水平的、理论研究与实证研究自觉结合的思想政治教育者素质研究的系列成果,才能有效揭示出思想政治教育者素质本质的基本属性,如实践性、历史性和反思性等,进而真正把握思想政治教育者素质的本质———笔者把思想政治教育者素质的“本质”理解为思想政治教育者所特有的、在丰富实践中不断得以生成、发展和形塑的一种品质与能力.也就是说,思想政治教育者素质的本质如同思想政治教育者本人一样,都深深扎根于长期丰富的工作、生活和学习实践中,也只有通过长期、丰富、细腻的实践活动才能使其素质本质更加丰满、生动、富有灵气.这也许才算得上真正意义的学术研究所孜孜以求的自觉“素质”境界———因为只有不断触及事物本质的研究,才能真正体现科学研究的实质和精髓,也才算得上一场真正酣畅淋漓的学术之旅.

三、从理论与方法选择的偏误到重新归正：素质整体性的弥合

客观地说,许多同仁在介入思想政治教育者素质问题时,往往习惯于选择“一般的岗位职责理论+一般的研究方法”进行探讨.在笔者看来,仅仅采用一般的岗位职责理论这样一种不恰当的理论,再加之一般的心理学方法、教育学方法,以及哲学方法等不恰当的方法来探讨思想政治教育者素质问题,将有可能造成思想政治教育者素质整体性的撕裂———因为上述理论和方法的选择不仅很难触及其素质的本质（在上文中,笔者把思想政治教育者素质的本质概括为思想政治教育者所特有的、在丰富实践中不断得以生成、发展和形塑的一种品质与能力.而对这样一种素质本质的把握是需要理论研究的创新,当然也就包括研究理论和研究方法的创新,而非一般的理论和方法所能够做到的）,更无法准确把握素质的整体性面貌———一些研究在理论和方法选择偏误的情形下,仍以切割式、碎片化方式贸然进入该领域,反而极易造成其素质整体性的撕裂.果真如此,问题的出路何在？难道是作为“真问题”的思想政治教育者素质本身出了“问题”？抑或是它终究沦为一个“假问题”？答案是否定的.在笔者看来,解决该问题的首要步骤便是能够对上述理论与方法展开前提性反思,即需要“反思的是研究的思路或者切入问题的角度,而不是对问题本身的简单否决”[12].

正如哈贝马斯所认为的“公众舆论这一概念,要想既充满历史意义,又满足社会福利国家的宪法要求,既在理论上清晰,又在经验中得到验证,那么,就只能从公共领域自身的结构转型及其发展维度中获得”[13]那样,任何对思想政治教育者素质展开的理论探讨,都应当自觉回归到思想政治教育者及其素质的维度本身,无论是其理论维度的选择,还是其方法维度的应用,都是一样的道理.同时,倘若真的如波普尔所认为的那样,“我们总是按照一种预想的理论去看待一切事物”[14],那么,问题就出来了,即如果这种“预想”的理论在经过实践的反复证明之后足以表明它与现实不相符、不相适应,或者说,“预想”的理论与现实的情形存在某种严重的脱节和断裂,那么,我们就不得不冷静思考这样一个逻辑问题,即这种“预想”理论（可能还有方法）的选择可能存在某种偏误和瑕疵,甚至还可能是硬伤.对此,就需要及时地对偏误的理论与方法进行重新归正.这种重新归正类似于哲学意义上认识论转向的一种思维工具转向.人们常把西方近代哲学称作哲学发展史上的认识论转向.这是因为,近代以前的哲学主要是从对象世界自在的矛盾去寻求和说明世界的本体,因而是一种纯朴的本体论追究的辩证法.近代哲学则主要是从人的思维对存在的关系去思考理论思维的前提问题,这是一种以认识论反省为出发点、以认识论的内在矛盾为内容的辩证法,因此它愈发明确：凡属对象在人类思维中的规定性,都是人的思维关于对象的规定；这些规定是否合理,不仅需要考察关于对象的思维内容,而且必须探究形成思维内容的思维形式.可见,认识论转向的实质内容就是认识论反省的辩证法,即没有认识论的本体论为无效,它不是自发而是自觉地实现了辩证法的批评本性[15].因此,思想政治教育者素质研究同样可以遵循上述逻辑思路来展开,即不仅需要考察思想政治教育者素质的具体内容（“是什么”和“什么样”）,而且应当反思如何形成或得出这些素质内容的思维形式和思维工具（即通过对“问题”与“理论和方法选择”之间匹配度、契合度的思考,从而更好地探讨“为什么”与“怎么办”的问题）.此外,还需要通过历史维度对思想政治教育者素质的发展历程及其脉络开展清晰的历史考察,并争取从中揭示规律、总结经验、积累共识.从这个意义上说,思想政治教育者素质研究比以往任何时候都需要实现思维工具的自觉转向.

在笔者看来,这种思维工具的自觉转向指的就是思想政治教育者素质研究理论与方法的重新归正,其归正体现主要有以下两点：

第一,需要结合先锋队理论、精英理论、角色理论等,自觉嵌入广大思想政治教育者的实践空间与活动场景中,更多地关注广大思想政治教育者的生存与生活实践,如此才能充分把握并有效揭示思想政治教育者素质特有的灵性、鲜活、生动与丰富多彩.仅以先锋队理论为例,运用该理论来探讨思想政治教育者素质,其理论适切性主要体现在：思想政治教育者要成为先锋队队员,就应当坚持人民利益高于一切、全心全意为人民服务的理念和宗旨,始终走在时展前沿,自觉意识并主动担当社会责任,通过高起点、高要求、高标准不断加强和完善自身素质建设,为社会转型中人们思想领域可能遭遇的各种困惑、迷茫与焦虑等及时排忧解难,更好地实现社会引领、维护社会和谐.需要说明的是,先锋队理论的适用对象为拥有中国党员身份（包括预备党员与正式党员）和共青团员身份的思想政治教育者个体、群体及其组织.但现实中不乏像非党员又同样优秀的思想政治教育者（如各党派成员、群众等）,他们的辛勤付出和积极努力对思想政治教育的繁荣发展同样起着重要的推动作用.显然,先锋队理论的适用对象并不囊括像非党员这样的思想政治教育者个体、群体及其组织,但他们可以向先锋队自觉靠拢.

第二,广泛采用问卷、访谈、案例等方式开展更有说服力的实证研究.思想政治教育者的素质永远都不僵化和凝固———除非我们研究者的思维与方法早已僵化和凝固,而是充满灵性、生动鲜活与丰富多彩的.研究思想政治教育者素质,不选择上述与素质的基本特征关联度与匹配度最密切的理论和方法,如何才能深入素质的内核并把握其精髓？又怎样通过社会实践与社会空间实现素质的有效培养？马克思早在《关于费尔巴哈的提纲》中就明确指出：“人的思维是否具有客观的真理性,这不是一个理论的问题,而是一个实践的问题.人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思维的现实性和力量,自己思维的此岸性.关于思维———离开实践的思维———的现实性或非现实性的争论,是一个纯粹经院哲学的问题.”[5]也就是说,只有通过丰富的实践（包括方式、平台、场景等实践元素的积极介入、全方位融入和全景式呈现）实现理论与方法的重新归正———其要义是运用富含实践元素和贴近实践生活的理论与方法———才能使思想政治教育者素质研究贴切生活、对接地气,其成果才会通过肥沃的实践土壤汲取丰富养分,并激发素质灵性、绽放素质活力；才能实现素质研究的新突破,取得更多有创新意义的成果,使人们对思想政治教育者素质整体性全貌的认识能够有一个全面系统、真实贴切的感受,可以重新认识思想政治教育者素质的独特性,真正感受并触摸到思想政治教育者素质的特有灵性,甚至重新评估思想政治教育者素质整体性问题研究的重要性与严肃性等,从而促使该研究无论从数量上还是质量上都能获得较大改观.

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