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生命特性在儿童教育中的疏离和回归基于柏格森生命哲学的视域
[摘 要]生命是人的载体和根本,关注生命是人的发展的必然要求,也是教育的逻辑起点.从柏格森生命哲学出发,儿童是完整的生命存在,具有成长时间性、自我创造性和学习直觉性三种最基本的特性.针对儿童教育过程中忽视儿童生命特性的现象：儿童的成长时间性被忽视,儿童的自我创造性被剥夺,儿童的学习直觉性被抹杀等,教育者需遵循儿童的生长时间大纲、释放儿童的生命活力、引导儿童的直觉体验,在儿童教育中重新建立起生命特性取向的儿童观.
[关键词]生命特性；生命哲学；柏格森；儿童教育
[中图分类号] G4O - 02；G620 [文献标志码lA
[文章编号]1674 - 6120(2018)09 - 0010 - 06
“教育”与“生命”是共存的,两者息息相关、相互印证,生命是教育的根本所在.“生命教育”已成为近年来中国教育理论研究的热点之一.众多研究者从不同角度探讨生命教育,例如有的从生命教育诞生与发展、个体生命、生命特性、生命之真善美等角度分析生命教育的内涵,认为其具有变化性、多层次性、丰富性和共在性.有的认为生命化教育,就是在“融于”生命、“成全”生命的教育.有的从教育的现实状况出发,基于生命哲学立场提出理想化的生命教育实施路径：生命立场的儿童教育实践必须发挥教师的载体作用,开展认知性的生命教育和生存性的生命教育.有的认为在开展生命教育的过程中,要遵循关怀与伦理化、本土与个别化、活动与生活化,以及启发与内化的原则.一刮有的认为生命教育应以培养“全人”为目的,通过构建主体间性的教学模式,不断激发儿童的生命潜能,促进儿童全面发展.
可见,生命教育已成为学界的基本共识.然而,这些研究大都基于生命哲学的总体框架,从整体上论述儿童教育应有之义,对生命特性的研究相对较少.在一些“功利主义”“理性主义”教育取向的当下,儿童的生命特性遭到忽视,他们所面对的不再是“从百草园到三味书屋”中无忧无虑的童年,而是各具特色的教育特长班的恐怖倾轧.“教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体.忘记、忽视、抹杀对象的生命性,就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽.”一刮生命是教育的起点,儿童教育更应该以儿童生命为本.儿童是独立存在的生命个体意味着什么？儿童教育应该怎样直面儿童生命？柏格森生命哲学为回答这些问题提供了一个思考的视角.
一、柏格森生命哲学视域中的儿童生命特性
生命哲学思潮主要流行于19世纪末20世纪初的德国和法国．在法国,主要以柏格森生命哲学思想为代表.柏格森受新达尔文主义、新马克思主义、爱因斯坦相对论以及叔本华、尼采哲学思想等诸多理论的影响,在反思西方哲学理性主义的基础上,提出要采用非理性的、直觉的方法去观察和研究世界.柏格森认为绵延是生命本质的体现,直觉是把握世界本质的最根本的能力和方法,生命是一种向上的冲动,生命的本质是创造.该理论启发人们要思考儿童生命的意蕴,拓展儿童教育新理念,实施促进儿童生命特性发展的教育活动.
（一）儿童的成长时间性
“时间”是柏格森阐述其生命哲学理论的一个重要视域,他在冥思宇宙生命的本质时指出,生命的本质与意义只能从生命体的内在时间来把握,并由此区分出了两种时间观：科学的时间（钟表时间）和真正的时间（生命时间）.s他认为真正的时间是非匀质的、多样性的,真正的时间是一条无底无岸的河流,流向一个不能确定的方向.多种多样的生命机体都有其独有的生命成长样态,这是自然所赋予的.绵延的张力和生长的节奏在各类生命机体中是各有不同的,每一个个体都有自己独有的生长时间,都是按照自己内在成长时间表的规定顺序不断充实自己,从而逐渐达到成熟的状态.
儿童作为一个独立的生命个体,具有其独特的成长节奏,他们的生长遵循自身内在的生命时间.儿童的教育应该遵循儿童内在的时间大纲,根据其生长的时间性来安排教育内容,不能人为地加快儿童的成长速率.儿童教育的成功与否,就是取决于教育的大纲是否与儿童内在的成长大纲相契合.儿童的生长基于儿童当下自己的生活,他们是自己生长的主人,而不是成人的附属物,其发展是有规律性的.儿童从诞生的那一刻开始就被自然赋予了这种内在秩序,他们的无意识中蕴藏着一种积极的内在潜能,促使其按照这种秩序不断汲取外界的新知识,获得发展,自然而然地展现生命的精彩.
（二）儿童的自我创造性
柏格森认为生命冲动是世界最真实的存在,具有强大、永恒的力量,推动世界不断进行创造和进化.生命冲动每时每刻都在进行自我创造,持续不断、毫无重复.这种生命的冲动内在于人本身的成长需要,推动着所有人不断向前发展、创造自己的生命,促使每个个体不断突破现实的局限,实现已定的目标.柏格森认为,生命是主体“我”凭借内在的“生命冲动”进行自由创造的过程,并不是被动地与外在客观环境相适应,而是生命主体主动改变外界环境使其适应自身内在要求.每个人的发展都是由无数个瞬间集聚而成,因为每个人的经历不同、选择各异,因而,生命处在持续不断的变化之中.“从最初生命的静态存在、活力的过于柔软,到生命冲动的唤醒和喷发,生命流动的每个瞬间都是崭新和不可预见的瞬间,时刻处在一种发展、成长和成熟的进化状态.”生命是一种内在生成与动态发展的不间断过程,在这个过程中,生命不断完善,渐渐成熟,经历一个又一个的瞬间.由此,每个人当下的每一种样态都是之前创造的独一无二的时刻,也就是说,在每个人生命的每一个瞬间都是一种创造.
儿童的生命处于一种未成熟状态,处于连续的生长与创造之中,他们不断超越现有的发展水平,在成长中创造,在创造中成长.创造是儿童生命本质的体现,是个体先天具有的一种生命特性.这种创造的本能,具有发展的内在需求与潜能,儿童可以主动吸收外界环境的信息来构筑自己的精神世界.并且创造是自我的创造,并不依赖于任何外界的特定训练方式,它内在于儿童本身的发展需要.因此,教育无须刻意追求某些外在目的,应该让儿童自然地表达自我需求,儿童实际的生活样态就是其自我创造性的展现.
（三）儿童的学习直觉性
柏格森认为,“所谓直觉,就是一种理智的交融,这种交融使人们置身于对象之内,以便与其独特的、从而是无法表达的东西相符合.”他将直觉作为一种把握生命本质的方法,并将其融人每一个个体生命冲动无限绵延的过程之中.相比于发现诸多现象背后必然性与定律的理智,直觉能够将自己深入到探索对象之中,与其生命中诸多因素相符合.他认为直觉是将主体和认识对象相互融为一体的中介,它使主客体相互交融,最终达成的不是相对认识而是一种理想的境界.柏格森强调在探索世界的过程中要注重个体自身的体验,只有靠身临其境的直觉,用心灵与心灵沟通,才能抵达个体生命深处,实现一种“物我同一”的状态.就像人们平时观看戏剧一样,如果仅仅依靠外部感官单纯地看剧,那么人们所体会到的仅仅是剧情或角色带来的外部刺激,而这种感受是转瞬即逝的,自然无法体会到剧中人物的情感.相反,如果人们将自己置身于角景当中,体会剧中人物当时的内心独白以及情绪反应,那么就可以将自己与情景、与认识对象融为一体.
直觉是儿童认识世界的基本方法,它能够让儿童把握认识对象的本质,真正地在认识过程中体验与感受生命的脉动.在教育现场中,儿童投入的不仅仅是理性与思维,他们会将整个身体所有的感官与情绪情感全部置身其中,以“直觉直观”的方式深入教育情境之中,尝试对整个教育过程进行理解与把握.
一、生命特性在儿童教育中的现实审视
儿童教育原本应该基于儿童的生命立场,尊重其生命成长的自然规律,尽可能满足儿童的本能、兴趣和需要.然而,在日渐强化的技术理性与工具理性的社会现实中,儿童教育却深深地陷入了“非生命化”的境地.在现实的教育场域中,仍然存在疏离儿童生命特性、压抑儿童心灵的现象.
（一）教育的功利主义：成长时间性被忽视
不论是在学校还是在家庭,儿童的生命活动似乎在很大程度上都处于一种人为的被“催熟”状态.在“不让孩子输在起跑线上”等曲解化观念的驱使下,人们更加追求获得尽可能多的世俗性资本,并将这种观念片面地强加到孩子身上,投射到对孩子的教育中去.因为怕错过孩子早期发展的关键期,想要增强他们将来在社会的竞争优势,所以家长就会强迫孩子高速度、高效率地掌握多种知识技能,为未来更好地生活储备资本.在幼儿园中,教师为了迎合家长这种诉求,过早地对儿童进行识字和运算训练；在这样的理念下,珠心算、书法、英语等种类繁多的潜能开发班也成为了某些幼儿园的特色招生项目,小学化倾向明显.在一些民办幼儿园,甚至打着“幼小衔接”的旗号,设置学前班,公然实行小学化教育,体现出明显的功利主义倾向.虽然,“学前儿童有学习能力,但是我们不能因为他有初步的学习能力,就让其负担大量的学习任务；不能因为他有初步的学习能力,便堂而皇之地使种种学习任务生硬侵入学前儿童的生活.道理很简单：不能因为儿童会走路,就让他日行千里、夜行八百.”
儿童期的真正意义是生长和发展的时期.成熟要经过一定的时间,操之过急会导致伤害.为了成年生活上的成就而不顾儿童时期的能力和需要是自杀性的.童年是人的天性保存得最完全的时期,是人的一生之中最自然的时期,教育的责任是敬畏、珍视、尊重和保护童年.成人要自觉为儿童的童年提供发展的养料,创造一切有利于儿童成长的条件,尊重儿童自身的生长时间性,而不是一味地按照自己的喜好对其揠苗助长.若通过外在的压力强制推动儿童超越现下发展水平,使其丢失自然发展的土壤,对儿童的成长则并无益处；甚至可能会让他们情绪情感失调、学习兴趣逐渐降低,乃至于产生厌学情绪,致使儿童生命的丰富性与完整性渐渐丧失.
（二）教育的高控制：自我创造性被剥夺
在当下的儿童教育中,儿童往往是成人的控制对象,儿童的自我创造性未曾得到应有的尊重和保护.越来越多的父母将自己置于主导孩子的地位,他们潜意识中将孩子当作自己的附属物,认为可以自行安排孩子的一切.从发现的那一天起,他们便开始有计划地对胎儿进行胎教,并为孩子以后在每个年龄段施以什么教育内容以及何种程度的训练都做好详细规划.他们将自己的意志强行灌输给孩子,用自己的观念取代孩子的想法.乃至于孩子上学后,在与人交往中都被迫接受来自父母的“为自己好”的思维,原本应该自己参与的活动都被成人无情地剥夺,原本应该自己做的事情也被成人包办代替.这样,儿童的自我创造性被剥夺了.
教师是拥有教育知识的专业从业者,他们理应清楚儿童生而为人的生命特性,应该了解儿童自我创造性的意义与价值.而在实际教学活动中,儿童所接受的往往都是教师预设下的教育和控制,师生互动过程变成教师单方面的指导,教师所关注的正确行为一般都是符合自己目标的儿童反应；一旦儿童的回应超出教师预期,儿童所能得到的鼓励性反馈可能就会减少甚至没有.教育本是师生双方互动的对话过程,作为对话主体的儿童,其声音和反应完全被忽视了,教育过程变成教师单方面的、控制化的“系统”.师生交往过程过于单一,儿童在去情景化的环境下成为单向的信息接收者.教师按照统一的教学目标,批量生产具有“正确行为”的儿童；儿童作为一个生命主体的自我创造性被剥夺.
（三）教育的学习取向：学习直觉性被抹杀
在现实的儿童教育中,部分教师在课堂上掌握着绝对的话语权,儿童的学习方式就是被动接受,越来越多的孩子成了知识、技能、道德的“容器”.在教学活动中,儿童原有的学习直觉性没有得到足够关注；在教学过程中又缺乏直觉体验的机会,情绪情感反应也被忽视.教师更加重视的是儿童认知方面的发展,往往以知识获得的数量和质量作为评定幼儿的标准,教学活动强调结果,形成一种学习取向的教育价值观.例如在幼儿园的绘画活动中,与用绘画表达思维与情感的目的相比,教师更加倾向于让儿童掌握相关绘画技巧.获得教师表扬与赞赏最多的往往是更接近于现实、力求贴近于现实事物本来面目的作品.儿童接受到这样的反馈,在实际的绘画过程中也就无法关注自己的内心体验,只是机械地“复制”,致使许多儿童的作品千篇一律,毫无生命感可言.这种教育价值观事实上是成人文化对儿童内在精神的限制与压抑,它未曾关注到儿童的真实需要与主观体验,使得儿童内在的敏锐的感受和直觉性被挤压殆尽.
对于儿童来说,教育活动是他们作为参与的主体在与情境中不同的人和事发生互动和建构意义的过程,是自我与外界的有机融合.因此,教育活动的实施必须立足于儿童个体生命的内部精神存在.直觉体验是儿童在参与活动中主动学习的方式,在体验中,儿童的意识通常处于一种悬置的状态,呈现出“物我两忘”的特点.在这种状态下,儿童与生活的距离逐渐缩小,最后融为一体,合而为一.个体生命本质在于,通过对周围事物的直觉体验获得持续不断的成长与建构能力.通过直接体验实际生活,儿童可以在主动探索中获得新的经验,习得新的技能,培养积极的自我认知.
三、生命特性在儿童教育中的回归
教育因生命的存在而存在,儿童生命是儿童教育的逻辑起点,生命特性的自然展现是儿童教育的价值所在.因此,尊重儿童生命特性,为儿童提供符合其实际发展需要的教育是儿童教育获得成功的关键所在.
（一）尊重儿童的成长大纲
成长大纲是自然对儿童成长的时间规定性,是自然意志在儿童生命中的反映,是儿童的本性.自亚里士多德创造性地提出教育必需顺应人的自然发展的思想后,西方教育界陆续阐释了“教育遵循儿童天性”的理论.夸美纽斯系统论述了“教育遵循自然、遵循人的天性”的原则.卢梭明确提出教育应回归自然、适应自然.蒙台梭利以为儿童体内存在“内在教师”,它指引着儿童自主成长.我国教育家陈鹤琴先生也主张教育应该顺应儿童天性.
儿童心理的成长同生理上的变化一样,是一个按照一定规律渐渐发展的过程,遵循着自身节奏,在适宜教育的引导下经由自己的大纲达成的.教育一旦超前,超过儿童现有的生长时间则会带来极大危害.“大自然希望儿童在长大以前就要像儿童的样子.如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实.他们长得既不丰满,也不甜美,而且很快就会腐烂,我们将会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童.”“卢梭则强调人的‘自我完善’能力,这种‘自我完善’能力生来就有,现有的社会文明不仅无助于人的‘自我完善’能力的发掘,反而压抑、破坏了这种能力,使人成为了受到文明污染的伪人.”
由此,正确的儿童成长观最重要的一点就是,成人要尊重儿童自身成长的逻辑,尊重儿童的自主成长,保护其天性按照内在规定的成长大纲自然而然地展露.儿童当下的成长是寄寓在儿童当下的生活之中的,儿童的生活过程就是儿童的生长过程.只要成人基于儿童身心发展的阶段规律,正确认识其生长的时间性,明确儿童期之于整个人生的重要地位和独特价值,立足于儿童当下的生活实际去引导和教育,当其身心达到成熟状态时,自然就会顺利进入下一个阶段,开始新的生长.
（二）释放儿童的生命活力
“人的灵性之处便在于个人意识的潜在性,它是人类超越肉体束缚、追求永恒真理的唯一途径.”个人意识之于儿童,就在于其自我创造性的充分展现.儿童的成长是一个主体生命不断实现自我超越的过程.儿童天生对周围环境的一切充满好奇,爱提问,喜欢探索,这种内在的生命欲促使他们主动发现、探索和创造,逐步实现自身的完善.换句话说,教育所面对的生命,是一个根据自己内心需要不断发展变化的存在,是具有主体意识的个体.儿童不仅仅是需要呵护的未成年人,他们更是一个个具有充分自主意识的主体,自我创造是儿童的天性.在实际的教育过程中,教育者不是要给予儿童一些什么,而是要最大限度地保证儿童的自主创造能力,为其创造性的发展提供必要的保障条件.
在儿童的成长过程中,其主体意识应该得到充分激发.首先,教育者应该尊重儿童的生命本性,相信他们自我创造的能力.在立足于儿童好奇心和兴趣点的基础上,挖掘其多元化的内在潜能,满足其不断超越自身的需求,创设一种自由开放的生态环境来帮助他们生命本身的和谐生长.其次,由于儿童的兴趣点和创造力存在不确定性,教师的教学活动不应该按照某种预设目标和固化的模式进行,活动也不应遵循统一的标准来安排.教师应该尽可能地为儿童的生活多增加一些新的刺激,激发他们的兴趣,将发展的主动权交给儿童,让他们在自主探索与学习中构建知识经验,使儿童的生命力得到充分释放与表达.最后,教育需要还儿童以自由.每个儿童都有自己独有的大脑、感官和性格,要给予儿童充分的自由表达的空间,让他们自己感受、自己观察、自己体悟,自己做出选择.这样,儿童才能在认识世界和探索世界的过程中认识自我,不断发展,真正体验到生命的美好.
（三）引导儿童的直觉体验
直觉是个体与现场的融合,人需要不断调整自我以适应动态变化的环境,而环境也在以多种方式促进人的发展,人正是在与环境的不断交互作用中实现了对自我的超越.直觉能够使人把握语言无法传递的东西,直觉并不是天才的专属禀性,也不是无法靠近的神秘之物,它内在于每个个体的精神世界,是主体实现自身发展的途径与方式,儿童天生具有直觉.直觉体验与追求结果、追求效率的教学方式不同,它注重的是儿童在现实情境中的自我参与与自主体验,关注儿童与当下环境的互动过程.在这样的活动中,儿童或许没有完成教师预期的目标,但他们在参与的过程中,根据自己已有的生活经验,运用自身的直觉、想象和思维直接地感受、体会和领悟,对认识对象进行再认识、再发现、再创造,这过程本身就是发展.如在儿童玩某一个游戏时,他可以为了完成自己的目标专注地做半个小时甚至一小时,虽然过程中会伴随一次次失败,可能最后也没有达到目标,但他在操作中掌握了某些方法和技巧,完成了知识的内化.这跟被动接受成人的经验是完全不同的体验,他在操作过程中所获得的成就感和专注力是任何外在训练都难以实现的.
在实际的教育过程中,教师应该摒弃模块化、结构化的纯理性知识经验的传授,尽可能压缩概念、推断等逻辑思维方式的空间,为儿童体验、理解和感悟等直觉能力的发展留有余地.“孩子的发展犹如前行的车,面对这辆前行的车有两种方式,一种是拼命往车里装东西,另一种就是给车子加油.”往车子里加东西其实就是现下人们所说的“填鸭式教育”,这是一种灌输,不仅使学习负担日益加重,而且侵占了儿童的心灵空间,使他们自己理解和体验的机会渐渐减少,从而限制了儿童发展的无限可能性；而为车子“加油”则是充分保护儿童的生存空间,为其生命力的喷发增加一项助推器,为其未来的发展提供足够的条件.
因此,“首要的教育问题应该是：对于儿童来说,在这样的环境中他们的经历和体验会是什么样子？”儿童是在观察、感受和领会实际生活的过程中获得经验,逐渐成长的.教育要让儿童的生命向生活敞开,要注重儿童已有的生活经验和学习过程.教育者可以从生活中的某一点出发,外延到发现、探索和认识不同的事物,采用语言和非语言的方式引导儿童置于认识对象的客体之中,让他们充分体验直觉感知过程的快乐,享受生命的美好.
总之,儿童教育应该基于儿童生命的特性,尊重儿童成长的个体需要,让儿童真正能够无忧无虑、天真率性地生活、学习和成长,不断充实他们的生命体验,使儿童的生命质量得以不断提升.这也就意味着把儿童外在的成人化的未来式生活丢掉,还其最初的生命原色和对自然的质朴情感.这才是儿童教育最终的价值追求.
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