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记叙文片段训练的散和整以《最后的常春藤叶》一课为例
江苏省无锡辅仁高级中学 戴启江
夏丐尊、刘熏宇的《文章作法》中说：“所谓好文章,就是答意表情,使读者读了以后能明了作者的本意,感到作者的心隋的文章.综合起来,最要紧的基本条件却有两个：真实,明确.”处在高中起始阶段的记叙文教学,要教学生学会“真实”似乎不难,学生的随笔、周记、小作、大作,几乎都是真实的故事,尽管这样的真实在绝大多数学生作文里表现出来的都是毫无艺术美感甚至是一个材料重复写的“真实”.相较于此,高中起始阶段的学生记叙文的最大问题还是在于不够“明确”.何为“明确”？就是故事具有清晰准确的主题,不能在主题上含糊其辞甚至自己也不甚明了,让阅卷老师读罢一头雾水；细节展开有针对性,文章不是“流水账”,更不是踩着西瓜皮滑到哪里算哪里.有老师错误地认为,上了高考的考场,那些真实的故事终究抵不过考究的选材,细致的描写拼不过华美的语言,所以针对真实的故事再去做细致明确的训练意义不大.久之,这样有明确目的的训练就被搁置了,取而代之的是老师鼓励学生选择事例由真实走向虚构,由平常走向高端,描写和主题训练也由明确走向了模糊.其实,华美的文辞,高端的立意,并非过错.但一味地将故事文采化,用光鲜亮丽的文字取代准确明确的表达,忽略对学生基本写作意识的养成,不重视记叙文教学由“散”到“整”的“明确”的系统化训练,记叙文教学的失败便是显而易见的了.
笔者借助续写欧·亨利《最后的常春藤叶》中的一处场景,在此谈谈记叙文教学由“散”到“整”的训练思路.
一、把握框架,粗线勾勒
《最后的常春藤叶》一课整体的故事情节很简单：为了救奄奄一息的青年艺术家琼珊,贝尔曼在深夜的雨雪中为她画了最后一片常春藤叶后离世.这个情节是既定的,故事结尾处已经交代了,只是文中没有这个场景描写而已.从本课的文体特征而言,续写无异于画蛇添足.但笔者认为,这篇经典小说除去它的小说味值得品读之外,故事巧妙设计的画面“留白”为学生提供了一次难得的写作训练机会.就像是看到一篇学生作文,明明已经知道他写的是最普通的素材,譬如父母送别,中考分开,家庭关爱等等,但有没有可能让平凡的故事有不平凡的味道？让既定的故事呈现特别的亮点？顺着这样的思路,首先我选择让学生一句话概括“缺失”的课文情节：贝尔曼在雨雪中的深夜里为琼珊画了最后一片常春藤叶后离世.继而要求扩写到150字左右,用简要几笔勾勒出故事情节.学生的练习如下：
1．悠悠晃晃离开自己租住的小屋,找了架梯子靠在那残破的砖墙上,老贝尔曼颤悠悠地爬了上去.用年老的身体为那株同样年老的常春藤挡住了风雨.老贝尔曼右手握着画笔,左手托着颜料盘,嘴里还叼着一支笔.他的手腕灵活地转动,一片常春藤叶在砖墙上初现雏形.
2．离开小屋,贝尔曼点燃灯笼,小心翼翼地挪动梯子,摆好适当的角度,开始调色.风像巨大的手扯动着他疲惫的身躯,他咬咬牙,继续画着,慢慢地,一片叶子的轮廓越来越清晰.
3．提着画板,离开小屋,他已经来到了那棵藤树下面.天空中密密麻麻的雨点叩击着他焦急的心,整整一夜,他终于完成了自己的杰作,手中的画板应声而落,他终于失去了知觉.
三则续写从形式上看大同小异,都是选择几个点作衔接：离开自己的屋子,来到树下梯子前,开始绘画,作品完成.150字左右的要求,确实无法让学生的文字有更多更明显的区分和变化.对于绝大多数初写记叙文的学生而言,这样的要求也比较符合他们“原生态”的水准.但上述学生在仿写中呈现出的细节处的火苗还是隐隐可见的,不过,这样的火苗是未经过正规的训练之前的表现,依赖的是学生个体的敏感性和差异性的发挥,明显带有个体的色彩.
二、明确方向,细节描摹
把握整体框架之后,下一步走向哪里？写作训练要明确什么方向？这是至关重要的思考.记叙文要训练学生由“散”到“整”的能力,“散”的训练方向要准确,这样才能“整”出一篇让人接纳的文章.一句简要的故事梗概,“散”的训练点集中在了一个字：“画”上.“画”可以是一个精细的动作,一刻绘画者的心理,一段绘画的过程,一片停留在面部、身体的光影,当然也可以是绘画的侧面,比如环境等等.
教师要有意识地引导,以充分调动学生的注意力,让他们在各个环节都作有效停留、有效思考、针对性训练和及时的讨论反思.对于写作能力较强的同学而言,他们切换任何一种训练角度都是比较容易的,只要教师提供写作的“点”即可；对于写作能力一般的同学而言,他只能写好自己擅长的“点”,选择自己喜欢的方式来表达,且几乎一成不变,不论切换多少次主题,他都是选择一种固定、熟悉的套路；而最困难的无疑是写作能力较差、情感思维较弱、观察力又不显著的那些学生了,他们看别人的作文尚没有太多兴趣,更何况让他们自己动笔,一次次、一个个角度切换训练？但是,我们教学的主体恰恰是上述二三类同学,充分调动他们沉寂的头脑,手中的笔,让他们投入情境的方向性写作训练中,效果一定明显.
笔者确定了以下几个方向,以引导学生进行写作训练.
(一)专注于“画”,动作向细处
1．尼龙丝的笔尖饱蘸色彩,颤颤巍巍地向那粗糙的墙壁伸去.颜料和雨水,渗透每一处开裂的纹痕.忽一阵狂风吹过,笔锋乍偏,须发颤抖,灯光闪烁,厚实的身躯在那微晃的长梯上竞也是一片摇摇欲坠的常春藤叶.久久停顿后再继续.
2．他一点一画一提,细细对比叶子的颜色、比例、形状,乃至微小到筋脉的走向,流利地勾勒出一片叶子,接着上色,点光.他不断地爬下梯子远看是否有瑕疵,又爬上梯子改正……
“画”这个动作点已经确立,就是你怎样“看”他画的事情了：有学生看到了笔尖的游动,有学生看到了手腕的抖动,当然也会有学生关注到人物眼神那细微而强烈的变化……尽管都是“画”,细微处的“画法”也是不一样的,可以是单一的,也可以是多角度的.自然这样也就充满不固定性了.
(二)放大镜头,聚焦“画”过程
1．他灌了两口杜松子酒后,把酒瓶轻轻放到一边.走到墙角,两只手把在梯子脚,用尽全身力气,一点点将梯子向后挪动,一路上划出了两道深深的痕迹,梯子的两脚终于得以插在了松软的泥土里,他似乎还不满意,终于得以翘首看到了常春藤树.
2．他没有想到自己这把老骨头又登上了梯子,浑身像泡在了水里,寒风吹来,刺骨的寒冷.那斑裂的墙极难上色,沟沟壑壑的纹理仿佛要吃掉所有的颜料似的,刚涂上一点,很快就不知道渗到了哪里,老贝尔曼就这样反反复复,在一道道缝隙前,皱着眉,耐心地一遍遍上色.
比较“专注于画”和“画的过程”的异同,这一点很重要,否则学生不知所谓,摸不清老师指导的意图.“画”是一个点,集中在这个点上面作细致化的描写；“过程”强调整个“画”的前前后后的延续性,从准备好材料、勘察对比、墙上勾勒、反复揣摩到最终作品成型,这是一个“画”的过程.你可以选择其中一二来写,也可以通盘考虑.两者在镜头塑造的笔法要求上偏向一致：强调动作描写.
(三)映照人物,凸显鲜明特征
1．他那充血的眼睛,早已一次次地盈满了未被吹干的眼泪.这毛病什么时候才不再纠缠自己呢？
2．贝尔曼将梯子架在墙上,灯笼被风吹得摇摆不定,就像是他的胡子,在暴雨中凌乱着.
3．贝尔曼使劲地搓了搓早已在寒风中冻僵直至皴裂的双手,那双因岁月沧桑而皱缩、因执画笔而遍布茧丝的手.他瑟缩着,裹紧了那件破旧的蓝布衬衫,响亮地打了一个喷嚏.
4．当画完最后一笔时,他满意地笑了,布满褶皱的脸突然像是化开了那些沟沟壑壑,变得平坦起来.这个六十岁的老头展现了五十岁的模样.
“画”的过程中,如何摆脱人物脸谱化,呈现属于这个个体的鲜明特征？这就需要我们仔细观察,他的举手投足、音容笑貌、嗜好偏爱、身体特征都可能是突破口.上面的摹写之中,学生关注到了他凌乱的胡子、迎风流泪的眼睛、僵硬的手、满是褶皱的脸.这些都很符合人物的实际,有些特征在前文中有暗示,写起来更显得熨帖呼应.
(四)回到内心,折射丰富感受
1．最后一片叶子已经落下,贝尔曼将它从雨水中捡起,出神地看着它,抚摸着还是深绿的叶柄和枯黄的锯齿边缘,“喃喃”地想,这么年轻,你还不该落下啊.
2．“再画完一笔,就是我们可以离开这里的时候了.”他的内一直重复着这句话.却不知道,这个雨夜,将是他的陨落之夜.
漫漫雨夜,一个虚弱的老人匍匐在墙边作画,细节塑造出来的画面感自然是最具有动人的力量的.但如果我们换个角度,靠揣摩、想象,结合人物的实际来还原那位老者的心理,也许别有特点.上面的描摹中第一处集中在“出神”的“自语”：人如其叶,风雨飘摇,真切而令人忧伤；第二处则集中在老人一心救入的“急迫”心理上,“重复”构成了最美好善良的愿望,老人的善意在此刻也是自然而出.
(五)移目于景,环境映衬人物
1．大雨滂沱,阵阵凄厉的声响好似他沉重的喘息.雨水朦胧了灯笼昏黄的灯光,隐隐绰绰中贝尔曼手夹灯笼、执笔作画.远处两个女孩的屋里点点灯光,细细微微地投过来,仿佛一缕忽微的生命的渴求.
2．雨水携着雪花,在空中时而飞扬,时而快速坠落,在昏暗的灯光中张扬地舞蹈,拍打着老人的肩背,顺着他的脸流下,甚至有些星星点点已化作冰晶.这时,在他的头顶,那片最后的叶子摇摇晃晃地掉了下来.
风、雨、雪、飘零的叶、黢黑的四围、微弱的灯笼亮光、远处房间隐约的灯火……留给学生想象的要素并不缺少,画面所营造的氛围离不开环境的渲染,置身其中,方知老人何等不易.第一则学生的描摹侧重滂沱的雨水和朦胧而细微的灯光带来的压抑、虚弱感.且两者均有象征意味,“滂沱大雨”何尝不是来势汹汹的疾病,“幽暗”的灯光也像极了“危在旦夕”的可怜的年轻生命；第二则学生的描摹侧重人与环境的交融,雨势的情状描写生动而细致,像极了生命的状态.通过这样的训练,学生显然更清楚巧妙用心的环境渲染所呈现的魅力,提升了学生关注环境描写的兴奋度.
三、借助想象,情节架构
上述训练,侧重的是常规的技法,围绕故事核心情节讲好、讲透、讲出味道.但是一则好故事不会凭空而没有故事的开端与发展、结局.这则故事的概况很简明：贝尔曼在深夜的雨雪中为琼珊画了最后一片常春藤叶后离世.但是他为何而画,经历了怎样的心理过程去画,画完之后的情状都没有涉猎.从故事的完整性而言,“为何”的过程就是铺设和开端,心理过程就是推动,画完之后就是尾声,当然也许可以是第二次.这都需要我们去思考,借助想象去还原,去实现故事情节的前后架构.
（一）借助想象,让“绘画”前的铺垫更“熨帖”
1．寒雨夹着雪花,下个不停.贝尔曼缓缓地出了房间,关上了门,防止打扰到已经睡觉的人们.他探身进入自己的小屋子,翻捡着自己的大木箱,寻找着仍未用尽的、绿色颜料,干净的画笔和调色板.许久未用了,他将早已凝固的颜料用力地挤在调色板上,将几只笔插入自己的裤兜里,套上那件熏满了酒气的外套,冲出了门.
2．贝尔曼当完他的矿工后到家,已是深夜.他在床上辗转反侧,无法入眠,满脑子都是琼珊那个愚蠢的念头.他想,也许自己有必要为那孩子做点实在的什么了.他跌跌撞撞地跑出了门外,屋外一片漆黑,他又不得不回身去拿灯笼.
第一则学生描摹的文段以动作刻画的方式去想象老人一系列的准备活动,连续行为下人物的心理、情感、愿望、特征都一一渗透了出来；第二则学生描摹的文段则以心理描写为主,老人内心世界的斗争和果断,身体的虚弱和精神的伟大很好地得到了对比呼应.这些想象都是有效的,铺设也是结合人物的性格形象巧妙设置的,这样的铺设,显然让老人后续的行为和形象都变得“熨帖”起来.
（二）借助想象,让“绘画”中的故事更“意外”
“苏艾,来帮我一下.帮我扶一下梯子,我实在挪不动它啦.哦,还有那个灯笼,你真是个好心人.谢谢啦,你赶紧回去吧,不要淋湿了.”“那你怎么办？”“我没事的,我画这个还不是简单的事,十分钟我就回去了.你去吧,不要影响我作画,去陪着琼珊.”趁着苏艾远去的时候他猛咳一阵,仿佛要把肺都咳出来了,他好像闻到了喉咙里的一股腥味.他喉头艰难地一动,将血咽下.
这位学生最巧妙的设计就是想象了“苏艾”在场的可能.底层人的光芒不是星火一点,是一点点的汇聚,一点点的燎原.为什么“苏艾”就不能出现在现场呢？是因为害怕她夺走了老贝尔曼的光芒？这段文字让故事更有意外但也在情理之中吧.
（三）借助想象,让“绘画”后的故事更“延续”
1．贝尔曼瞟了一眼那拉着窗帘的屋子,继续蘸着颜料涂抹,像一座雕像般稳稳地立在那儿.尽管这冬雨足以令这个汉子冻得浑身战果.翠绿,枯黄,交替着被蘸取,啊．最后一笔,真像啊.啪嗒,贝尔曼落在地上的时候,也像一滴雨落到了地上一样.他笑着,微笑着,微笑着,杜松子酒的香味飘散着,他轻轻闭上了眼睛.他看见了艺术女神的长袍,他伸着拿画笔的手,渴望在长袍上添上盎然的一笔.雨打在调色盘上,晕染了黄绿.
2．外面雨更大了,那片叶子还能坚持多久呢？他看到了从屋檐上冲下来的水,一点点漫过那片微弱的叶子.他深吸了一口气,颤抖地慢慢爬起来,再次冲到雨里,脱下外衣,一手一角按在墙上,严严实实地盖住那片可爱的叶子.直到雨停,清晨来临了.
故事结束了,戛然而止有其美,温顺地延续也有其美.对于高中起始阶段进行记叙文训练的学生来说,一则故事的完整性、故事的有序收束都很重要,如果能够借助想象呈现出一定的艺术效果,那自然是锦上添花的事情.“叙事文的对象是事物的现象的展开,这展开的情形被叙述成文字的时候,就成了文字上的流动.”（夏丐尊语）
四、明确主题,画龙点睛
一则故事讲完了,一千个读者就有一千种理解.这是记叙文的一大特点,也是高考中很多学生不太敢写记叙文的一大原因,当然也是很多高中老师不放心让学生去写记叙文的理由之一.放着“三段论”起码可以得到切人分的议论文不写,去冒险写记叙文,值得吗？这样的想法太过“悲壮”——老师需要“保底”,学生也是如此,于是好的记叙文凤毛麟角,同时也导致记叙文表达不准确：一方面是写作的故事本身没有“明确性”,没有方向、计划地表达,更加没有清晰、明确、令人惊艳的细节呈现,故事彻底变成了“流水账”；另一方面是故事的主题常常得不到最清晰明确的表达.
还是以这则故事为例：贝尔曼在雨雪交加的深夜为琼珊画了最后一片常春藤叶后离世.故事要表达的主题是什么？人性的美,底层人性的光辉.那么结合你所展现的故事清晰而准确地呈现你的写作主旨,这是最后一个,也是最为关键的一个环节了.
1．有些人的生命凋零了,却延续在了另一个更加年轻的灵魂上.年轻的孩子啊,请你努力活下去.
2．像斑羚羊飞渡一样,老贝尔曼以生命为代价,救活了另一条鲜活的生命.
3．最后一片常春藤叶,是自己的解脱和成全.它见证了生命的陨落,梦想的升华.待到来年春天,又有无数平凡的、不起眼的新绿涌上枝头,梦想就这样被延续,生生不息.
抛开这些文字的表达特点,他们都是在对故事做属于自己的理解,呈现理解的过程就是学生明确写作目的的过程.
作文教学不只是个技术活,帮助学生在平常的生活中发现生命的不平常是作文教学的使命.帮助学生构建一个开放的、敏锐的、灵活的、思考的、完整的内部认识系统,是作文教学的源头和根本.
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