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从课程结构的视角构建教师培训课程体系--以国培计划乡村教师培训团队研修项目为例
摘 要：根据课程结构的三个层次,合理构建教师培训课程体系.宏观课程结构强调基于培训对象角色需要准确定位课程模块目标和实施模式；中观课程结构采取理论与实践相结合、必修与选修相结合、个体学习与团队研修相结合、显性与隐性相结合的课程专题设计；微观课程结构主张以问题解决为核心、以培训对象为主体、以实践应用为导向的课程内容开发.三个层面的课程紧密衔接,合力提升教师培训课程质量.
关键词：教师培训;课程结构;构建;课程体系
doi:10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.08.009
中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1671—1580（2018）08—0032—04
培训课程是教师培训中的重要环节,直接影响着培训的质量和效益.在以往的培训课程设计中,培训者更多地将研究重心放在课程设计、课程实施、课程评价等方面,较少从课程结构的视角分析与构建培训课程体系.所谓课程结构,是指课程各部分的组织和配合,即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题.［1］课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带,是课程实施活动顺利开展的依据.在教师培训中,根据培训整体目标与具体目标定位的不同,可将培训课程结构分为宏观、中观、微观三个层次.宏观的培训课程结构主要指教师培训课程中最为宽泛的要素构成即课程模块的设置及其之间的比例关系；中观的培训课程结构主要指课程模块内部各个具体专题的设置及其之间的配比关系；微观的培训课程结构主要指具体专题中内容要点的设置及其之间的配比关系.三个层面的课程紧密衔接,共同构成了教师培训课程体系.
本文以实践中开展的“国培计划”——宁夏固原市原州区乡村教师培训团队研修项目课程体系为案例.之所以选择该项目,是因为它具有一定的代表性和特殊性,一方面乡村教师培训团队研修项目是“国培计划”五大类子项目中的首个项目,主要为其它四个子项目培养培训师资和“种子”教师,其重要程度不言而喻；另一方面与其它四个子项目相比,该项目的培训时间较长,集中培训20天,跟岗实践25天.要保障如此长时间的培训有质量、有效果、有效益,就需要建构较为完善、科学、合理的课程体系.因此,本文将从课程结构的宏观、中观、微观三个层面出发,全面呈现和分析该项目的课程设计思路与框架体系,以期对教师培训课程的改进与优化提供帮助.
一、宏观课程结构：基于角色定位设置课程模块
课程模块的设置需要结合培训对象的角色需求,本次培训对象为“乡村教师培训者”.“乡村教师培训者”是由县区内的教研员、培训者和一线优秀骨干教师组成.他们是县区内的“种子”教师,一方面,扮演着“指导者”的角色,承担着县区内的送教下乡培训任务,需要对县区内的学科教师进行培训,发挥辐射带动的作用；另一方面扮演着“引领者”的角色,需要经常上教学公开课、示范课,发挥着示范引领的作用.因此,如何能让这些“乡村教师培训者”回到工作岗位充分发挥“种子”的作用,就需要设计与之相匹配的培训课程.
（一）课程模块的目标定位
基于培训对象的角色分析,本次培训课程设置为四大模块,即政策前沿模块、培训能力模块、教学能力模块、教研与科研能力模块.四大课程模块,均指向培训对象需要具备的不同领域技能,他们之间有着一定的比例关系,即2：3：3：2,其中培训能力模块和教学能力模块是重中之重.
每个课程模块都有自己的目标定位.“政策前沿模块”的目标是了解国家教师培训发展政策和趋势,掌握当前培训、教研及教育教学的基本理论和前沿信息；明确做好一个培训者的自我要求,能够帮助教师和自己做好职业生涯发展规划；初步了解吉林省基础教育课堂教学现状和教师团队研修模式.“培训能力模块”的目标是提升参训教师的培训需求分析、培训方案设计、培训活动策划、培训组织管理等方面的能力；能够设计一份送教下乡实施方案和一节培训课.“教学能力模块”的目标是了解学生发展核心素养及其在课堂教学中的推进落实；立足自身教学实践,结合培训所学,深度反思教学设计、教学实施、教学改进等核心问题；提高课堂教学技能,设计一份完善的教学设计表.“教研与科研能力模块”的目标是掌握教研方法,能够设计自己学科的主题教研活动；学会教育科研的方法,能够撰写一份课题研究报告.
（二）课程模块的实施模式
在上述课程模块目标定位的背后,渗透着“基于结果”的理念,即在每个模块当中,都需要参培教师完成明确具体的学习任务.在学习任务完成过程中,参培教师能够不断巩固、应用、提高培训所学的相应技能.因此,为了更好地保证学习任务的完成,在每个课程模块实施过程中,都采用了不同的培训实施模式.其中,政策前沿模块采用“主题学习”工作坊、培训能力模块采用“思维导图”工作坊、教学能力模块采用“六顶思考帽”工作坊、教研与科研能力模块采用“世界咖啡”工作坊.
四个课程模块分别采用四种不同模式的工作坊,主要目的在于：一是将培训学习任务与工作坊相结合,促进学习任务的完成；二是最大限度地发挥课程整体功能,每个工作坊都贯穿一种方式方法,例如教学能力模块采用“六顶思考帽”工作坊,“六顶思考帽”既是一种思维方式,也是一种培训方式,让参培教师在教学能力提高的同时,还能够学会“六顶思考帽”的使用.再如,培训能力模块采用“思维导图”工作坊,就是在课程模块开始之初,首先让参培教师了解思维导图,然后在模块学习中,将每门课程用“思维导图”的方式表达出来,这样既学会了如何应用思维导图,也促进了课程知识体系的梳理；三是增加课程的丰富性,在较长的培训时间中通过四种工作坊模式的转换,能够增强参培教师学习的积极性和对课程的吸引力.
二、中观课程结构：基于多种方式设计课程专题
围绕四大课程模块的目标定位,设计开发模块内部的课程专题.课程模块内部的专题之间不是简单的叠加,而是有着很强的逻辑关联,它们互相支撑,共同指向和实现培训目标的达成.在该项目的每个课程模块之中,主要采取以下四个方面的做法：理论课程与实践课程相结合、必修课程与选修课程相结合、个体学习课程与团队研修课程相结合、显性课程与隐性课程相结合.
（一）理论课程与实践课程相结合
课程专题的设计需要充分考虑教师的学习特点.教师的培训学习可分为两个阶段：一是学习与保持阶段,二是应用与维持阶段.第一阶段是教师学习与消化培训内容的过程,第二阶段是教师应用培训所学的过程,即培训迁移的过程.［2］那么,如何保障教师在有限的培训时间内,既能够习得有用的知识和技能,又能够将其应用于教育教学实践,这就需要理论课程与实践课程相结合.以“培训能力模块”为例,首先设置了培训的需求分析、方案设计、课程开发、组织管理、实施评价等多方面的理论课程,然后为了巩固学习效果,紧接着进行实践课程的跟进.实践课程分为两类,一类是参培教师到教师进修院校培训活动现场进行观摩学习；一类是参培教师在专家的指导下进行培训实践,设计打磨一份基于自身学科的送教下乡培训方案和一节培训课.这种边学习边实践的过程,也成为知识吸收与转化应用的过程,有利于提高课程学习的效果.
（二）必修课程与选修课程相结合
为了更好地满足参培教师的培训需求,课程模块当中设置了必修课程与选修课程.必修课程主要指向参培教师的核心素养,是所有教师都应掌握的专业知识和专业技能,以满足教师专业发展需要和岗位发展需要.以“教学能力模块”为例,在模块内部设计了学生发展核心素养与课堂教学改革推进,以及有关教学设计、教学实施、教学改进等重要方面的课程专题,不断增强教师的教育敏感度,提升课堂教学能力,推动教育教学改革.
选修课程主要指向参培教师的综合素养.随着《学生发展核心素养》的颁布实施,教师要培育全面发展的学生,也需要具备相应的多学科领域知识,同时考虑到参培教师的兴趣差异,设置了四节选修课程.这四节选修课程分别指向教师的文化素养、心理素养、艺术素养、音乐素养.每个参培教师可以从中选择两门课程进行学习,既满足了教师的兴趣爱好,也一定程度增强了课程的针对性.
（三）个体学习课程与团队研修课程相结合
在传统培训中,以专题讲座为主的教师个体学习方式成为一种常态,这种方式的前提假设是授课教师处于权威地位.但是,根据成人学习理论来看,知识并非由培训者单向传授,也可以通过培训者与学员以及学员相互之间共同合作构建.成人学习理论的主要观点之一,也是成人与儿童学习的重要区别之一在于成人有着丰富的工作和生活经验,这种经验值得相互之间学习和交流,是可以用于培训教学之中的,因此在培训中应当把每个参培教师都视为一笔宝贵的培训资源,应当创造有利于挖掘参培教师经验和智慧的参与式、合作式、交流式的培训方式.
基于此,在培训之初首先组建团队,按照异质化的原则划分学习小组,然后在每个课程模块之中,设计一到两次的团队研修课程,以小组为单位完成,诸如学员论坛、交流研讨、任务探究、课堂观察等.值得一提的是,以团队为单位开展的课堂观察.传统的课堂观察都由教师个体完成,容易出现一定的局限性和主观性,而本次采取的课堂观察由四位参培教师组成观察小组共同完成,四位教师分别从教师教学、学生学习、课程性质、课堂文化等不同的视角对一节课进行观察,分别填写《课堂观察表》,观察之后四位教师再进行讨论交流,形成对这节课的总体评价,对这节课的优点、问题、策略、改进建议等达成共识,这样有利于参培教师回到自己的课堂教学实践进行迁移和操作,从而增强课程的实用性.
（四）显性课程与隐性课程相结合
显性课程是指课程表中的课程专题,是培训专家课堂上所讲授的课程.除此之外,还有一类重要的课程即隐性课程.隐性课程贯穿于培训始终,它对于参培教师思考、认识事物及其联系具有一定的帮助,对教师产生着潜移默化的影响.该项目的隐性课程主要体现为两方面：一是课前的微培训和经验分享.即每个课程专题开始之前,都由一名参培教师进行10分钟左右的微培训或经验分享,主要基于参培教师的已有经验,内容涵盖教学、教研、课题、培训等各个方面的经验和成果.二是培训教室环境的布置与培训文化的营造.培训教室的功能定位已不再是简单的上课场所,而是重要的资源空间、课程空间、文化空间,力图让教室中的每一面墙都有价值、有内涵、有文化.培训教室环境设计分为四大区域：一是资源区,主要提供参培教师培训和教学实践中可能会用到的信息技术和相关资源.二是交流区,主要有“问题交流”和“好书共读”两大板块.三是成果区,主要展示培训过程中学员个体和团队完成的各项优秀成果,这也是培训中重要的生成性资源.四是评价区,主要用于记录参培教师的出勤情况和学习小组的考核得分.四大区域交相辉映,共同保障培训的顺利实施,增强培训的效果.
三、微观课程结构：基于教育实践开发课程内容
当课程模块和课程专题确定之后,有效选择课程内容就变得至关重要.早在19世纪英国的教育家斯宾塞就曾提出一个经典性问题,即“什么知识最有价值？”授课教师在进行课程设计时,可以用这一问题进行反思,即“这节培训课选择了哪些有价值的知识？”“是否还有比这些内容更有价值的知识？”著名的泰勒原理在针对课程内容开发时也提出了四个问题：应达到怎样的教育目标？提供哪些教育经验达成目标？怎样有效组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标实现？这四个问题就是从课程目标设定到经验组织实施再到效果评价的过程,对于指导微观领域的课程内容设计具有重要意义.
（一）以问题解决为核心的课程内容组织
教师培训的目的是帮助教师更好地解决教育教学的实际问题,提升教师的专业素养.其本质是让教师的思想、观念与行为发生改变,并让教师学会创造的一种活动.“改变与创造”不仅体现在教师的教育理念、知识结构等方面,更体现在教师的教育教学实践中.［3］因此,在选择课程内容时,主要以帮助教师解决实践中的教育教学问题为核心,开展参培教师培训需求调研,针对教师的“真实际”、提炼实践中的“真问题”.只有基于“真实际”和“真问题”,才能做到“真思考”和“真实践”,从而帮助教师形成解决问题的策略性知识.
如果把教师的专业成长分为新手教师、经验型教师、专家型教师三个阶段的话,那么教师的职业生涯发展需要经历两次飞跃.第一次飞跃是以经验性知识为累积的从新手教师成长为经验型教师；第二次飞跃则是以策略性知识形成与完善为标志的从经验型教师成长为专家型教师.如果说第一次是量的飞跃,第二次则是质的变化,是理论指导下的系统问题解决的策略.从这个角度而言,问题解决的过程就是教师专业成长的过程,就是发挥培训质效的过程.
（二）以参培教师为主体的课程内容呈现
当前培训中以专家讲授为主的课程内容呈现方式仍占有较大比重,教育部曾针对此种情况颁布了《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》,其中明确提出：“各地要针对教师学习特点,强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节.”因此,在课程内容的呈现方式上要突出参培教师的主体地位,发挥参培教师的主体作用.本次培训采取了任务驱动、合作探究、交流研讨、世界咖啡、餐桌布法、研课磨课等多种有利于教师参与体验的学习方式,创设学习情境.
成人学习理论认为,教师的学习需要一定的情境.在该项目中,“参与体验”的学习情境创设有多种：一是在课程内容的专题讲授中增加互动交流,使培训不再是参培教师被动接受的过程,而成为其与专家共同思考、积极建构的过程.二是以案例教学的方式呈现课程内容,将学习者引入教育实践情境中,通过授课教师与参培教师、参培教师之间的多向互动、平等对话和积极研究,提高学员面对复杂教育情境的决策能力和行动能力.三是以教学观摩课和参培教师自己说课上课的方式呈现课程内容,促进参培教师在交流和分享中学习他人的长处,反思自己的教学经验和实践性知识,从而提升培训能力和教学能力.
（三）以实践应用为导向的课程内容评价
评价的目的不是为了证明,而是为了改进.正如克龙巴赫所言：“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方.［4］评价课程内容是否科学合理,要以能否促进教师进行知识转化应用为前提.根据经典的柯氏四级评估模型,培训效果的评估包括教师反应、学习收获、行为迁移、组织结果四个层面,其中前两个教师反应和学习收获层面是授课教师上课后的即时性评价,后两个行为迁移和组织结果层面是培训结束后的后续性跟踪评价.从即时性评价走向后续性评价,其过程的变化实质就是考察教师在培训教学中究竟学到了多少知识和技能,以及能否将这些知识和技能转化为具体的教育教学行为.因此,在培训过程中,要以培训知识和技能能否应用到教育教学实践为衡量标准,不断反思与改进课程内容,提高培训课程质量.
［参考文献］
［1］施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社,2009.
［2］王姣姣.基于培训迁移理论的教师培训有效性分析［J］.教育理论与实践,2016（05）.
［3］王姣姣.教师培训之“问”与“解”［J］.人民教育,2016（15）.
［4］［美］克龙巴赫.通过评价改进教程［A］.陈玉坤、赵中建译.瞿葆奎.教育学文集·教育评价［C］.北京：人民教育出版社,1989.
ConstructingTeacherTrainingCourseSystemfromthePerspectiveofCurriculumStructure
——Taking"NationalTrainingPlan"forTrainingTeamofRuralTeachersasanExample
WANGJiaojiao
（JilinProvincialInstituteofEducation,ChangchunJilin130022,China）
Abstract:Accordingtothethreelevelsofcurriculumstructure,thearticleconstructstheteachertrainingcurriculumsystemrea-sonably.Themacro-curriculumstructureemphasizestheaccurateorientationofcoursemoduleobjectivesandimplementationmode-basedontrainingobjectrolerequirements.Themiddle-curriculumstructuredesignswiththecombinationoftheoryandpractice,thecombinationofcompulsoryandelective,thecombinationofindividuallearningandteamtrainingandthecombinationofexplicitandrecessivecourses.Themicro-curriculumstructureadvocatesthedevelopmentofcurriculumcontentwithproblemsolvingasthecore,trainingobjectasthesubjectandpracticalapplicationastheguide.Three-levelcoursesarecloselylinkedtoimprovethequalityofteachertrainingcourses.
Keywords:teachertraining;curriculumstructure;construct;curriculumsystem
［责任编辑：韩璐］
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