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呈现看得见的阅读策略
倪鸣
（江苏省南京市瑞金路小学,210016）
摘 要：课程即跑道,当起点和终点变得明晰,当活动场域变得多元,运动的路径则变得尤为重要.三位青年教师,通过三种不同的课型,先后呈现了“摘 要策略”“元认知策略”“比较及视觉化策略”三种阅读策略.三个课例,从不同角度,让我们“看见”了“学习在发生”“生在课”“适合的才是最好的”.
关键词：阅读策略摘 要策略元认知策略比较及视觉化策略
自南京市教研室大力推进小学四至六年级“单元整体教学”以来,我们的语文课堂正在悄然发生改变：“阅读策略”“学习支架”“深度学习”等词语渐行渐近,教学目标的指向更加集中,教学内容的选择更加科学,课堂教学的形态更加丰富……课程即跑道,当起点和终点变得明晰,当活动场域变得多元,运动的路径则变得尤为重要.于是,我们工作室将研究的目光转向了阅读策略在课堂教学中的运用,努力让课堂呈现“看得见”的阅读策略.
我们工作室的三位成员通过三种不同的课型呈现了三种不同的阅读策略：南京市瑞金路小学的王启晗老师以苏教版小学语文四年级下册第四单元的导 读为例,呈现了“摘 要策略”；南京市月牙湖小学的徐静老师以苏教版小学语文五年级下册《水》的精读课为例,呈现了“元认知策略”；南京市大光路小学的郭静老师以苏教版小学语文六年级下册说理文复习课为例,呈现了“比较和视觉化策略”.让我们走进他们的课堂,去
“看见”这些阅读策略.
一、阅读策略在课堂中的运用
【课例1】 王启晗老师的“摘 要策略”
(一)反馈,明学习内容
1.由学生的阅读经历出发,让学生说一说读完一本书或者一篇文章后,向别人介绍它的主要内容时,会说些什么.
2.告知引入：要把主要内容归纳得简练又完整是有难度的,今天这节课就借助《“番茄太阳”》一课,进一步学习如何归纳主要内容.
3.课件出示学生课前归纳的《“番茄太阳”》一课主要内容的典型作业,学生浏览.
4.让学生联系课前归纳这篇课文主要内容时的经历,说一说自己在归纳时遇到的困难
或是发现的课件上的归纳出现的问题.
5.小结：大家在归纳时出现了内容不全、重复啰唆的情况,这就需要我们在归纳主要内容时做一件特别重要的事情,那就是——信息的提取与组织.
(二)游戏,寻提取规律
1.请学生通过“猜猜谁上榜”的游戏总结提取信息的窍门与规律.
2.介绍游戏规则：要想把《“番茄太阳”》一课的主要内容归纳得全面又简洁,需要在文中提取哪些关键信息呢？这需要同学们一起猜一猜.别担心,遇上有难度的词语,老师会给你们一些提示,告诉你们这个词语中的某个字.如果有人知道了就立刻举手,看看谁能又快又准地猜出上榜词语.
（上榜词语：那年、菜市场、盲童、爱笑、有一天、流泪.）
3.四人小组讨论,为什么这些信息在归纳时必不可少.（即归纳主要内容时,哪些信息不能少）
组长组织讨论这些词语的上榜理由.组员认真倾听,及时补充.组长做好向全班汇报的准备.
4.小组组长交流合作成果.
组一：这些词点明了时间、地点、人物、起因、经过、结果等.
教师点拨提升：也就是关注了文体特点.
组二：这些词体现了小主人公明明的品质.
教师点拨提升：也就是体现了文章中心.
5.小结：同学们,通过刚刚的交流,你们已经发现了归纳主要内容时提取信息的两条规律,自己读一读,记住它们.
(三)修改,学组织方法
1.让学生借助黑板上的词语,在学习单上归纳出这篇课文的主要内容.
2.询问学生在这次尝试中遇到了哪些困难.
学生反馈：语言组织有困难.
3.课件出示“福袋”,指名学生将“福袋”里的语言组织方法读给大家听.“福袋”里的三个方法分别是：（1）当因缺少成分导致句子不完整或连接不通顺时,可以用添加的方法
；（2）当句子中出现重复内容、修饰性词语等多余成分时,可以用删除的方法；（3）当句子逻辑不通、表达不畅时,可以用调序的方法
.
4.先让学生提取以上三句话中最重要的信息.（添加、删除、调序）
再让学生运用这三个方法修改优化自己对《“番茄太阳”》一课的内容归纳.
5.选取修改比较好的学生作答并对其作品进行投影,请该生介绍自己是怎样修改
的、
修改时用了哪几种语言组织方法以及这样修改的理由.
6.看了两位学生的例子后,学生再次修改自己的归纳.
7.同桌之间交流,要求：（1）把课前写下的主要内容与现在修改后的主要内容都读给同桌听一听；（2）如果你觉得同桌的归纳进步明显,就在旁边打一颗五角星.
(四)总结,明摘 要策略
1.总结：同学们,今天这节课,我们以《“番茄太阳”》一课为范例,先提取信息再进行语言组织,一起归纳出
了文章的主要内容.其实,我们今天学习的就是一种特殊的阅读策略——摘 要策略.这种策略除了能用在我们课内的语文学习中以外,还可以用在课外的阅读中,比如可以用这种方法写阅读卡、向别人推荐一本书等.
2.布置课后作业：回家尝试归纳本单元中另外三篇课文的主要内容,我们下节课
进行交流.
【课例2】 徐静老师的“元认知策略”
(一)初识场景,把握文本的内容
1.引导学生回忆单元导 读课所学：这节课我们继续学习第27课《水》,文章具体描写了“一担水”“一场雨”“一勺水”三个场景.请大家回想相关的场景,提炼关键词,写在便利贴上.每个场景写一个自己感受最深的关键词,并把它贴到文中相应的位置.
2.学生写关键词.
3.学生交流汇报：“一担水”的场景：缺水、珍贵、苦、难、来之不易……
“一场雨”的场景：痛痛快快、乐、期盼……
“一勺水”的场景：舒服、乐、满足、爽快……
（二）聚焦场景,深化自己的感受
1.对话文本,感受“缺水”之苦.
（1）引导学生聚焦“一担水”的场景：这些都是你们阅读的最真切感受,在以往的学习中,我们有了感受,都要去想想自己是怎么感受到的,那我们先来看看你是如何感受到“缺水”的？
（2）指名说,随即引导：可以通过上下文联系感受“缺水”也可以通过抓取文章关键词感受“缺水”.
（3）引读：6个数量词让我们感受到了排队挑水的艰辛以及缺水的苦涩,让我们带着这种感受一起读一读文章的第1自然段.
2.对话自己,感受“勺水”之乐.
（1）引导学生聚焦“一勺水”的场景：像《水》这样跟我们生活息息相关的,有着生动描写的文章,还有什么其他的方法来深化感受呢？让我们走进“一勺水”的场景.
（2）出示自学要求：自己读一读第5自然段,用一段话把自己的感受说具体.轻声说给自己听,即自言自语.
（3）组织小组合作,出示合作要求：小组内按顺序说说自己的感受；讨论总结本组是用什么方法触及感受的.
（4）学生小组合作学习.
（5）组织小组交流,适机呈现以下几种感知方法：①我用的是联系生活的方法,我们平时洗澡想用多少水就用多少水,洗完澡后地上会积很多的水,作者却只用一勺水冲凉,地上几乎没有被漏掉的水,可见水的珍贵……②我用的是想象画面的方法,我看到一勺水从母亲的手中慢慢倒了下来,勺子一点一点地倾斜；我看到一勺水慢慢滑过作者全身的每一寸皮肤；我看到作者脸上满足的表情……③我用的是前后联系的方法,联系前面提到的“晒干的狗尾巴草”,可以感受到有水的滋润,会更舒服；联系“‘啊啊’大叫起来”,感受到一勺水给作者带来的舒服……④我用的是抓关键词的方法,“一条小溪流”是夸张的手法； 一个“滑”的过程写到了身体每个部位的感觉,由外而内每一处都写到了,拉长了时间,放慢了速度,让我切身感受到了有水的舒服……
（6）学生基于体悟,有感情地朗读第5自然段.
(三)回顾场景,小结学习过程
1.再次关注学生所感受到的关键词,并引导他们生发疑问或者有所发现.适时小结：作者花这么多篇幅写乐,正是要反衬出缺水的苦.
2.引导学生回顾学习过程,总结方法：通过一节课的学习,我知道了你们现在的阅读感受,不仅仅是对文章内容、文章写法的感受,还有对自己学习过程的感受,把你现在想到的关键词也写到便利贴上,贴到文章的相应位置.
【课例3】
郭静老师的“比较及视觉化策略”
（一）“求同”阅读,初步发现说理文的文体特征
1.明确学习内容：今天这节课,我们一起来回顾一下小学阶段所学的说理文.
2.明确所用策略：说理文都有哪些共同的特征呢？我们今天用比较的方法进行阅读,看一看能不能有所发现.
3.明确合作学习
要求：通过比较阅读,发现说理文都有哪些共同特征,小组交流,把发现的结果写在板贴上.
4.梳理小结：说理文大都具有一个相同的结构（板贴：提出观点）,接下来如果再让你们贴两个,你们会选择哪两个词来说明说理文的结构呢？
根据学生总结板贴：举例论证、总结观点.
5.借用小学阶段学习过的《说勤奋》《谈礼貌》两篇说理文印证梳理出的结构特点.
（二）“寻异”阅读,感受说理文语言表达的丰富性
1.引导发现语言表达的丰富：说理文都是为了说明一个观点,老师在比较中发现,每个作者提出观点的形式也是丰富多样的,有的是直接提出观点,让读者一目了然……（出示并朗读苏教版小学语文六年级上册《学与问》一课的片段）有的是开头就抛出一个设问句引出观点,以激发读者的兴趣……（出示并朗读苏教版小学语文四年级上册《说勤奋》一课的片段）有的是通过叙述一种自然现象提出观点……（出示并朗读苏教版小学语文五年级上册《滴水穿石的启示》一课的片段）还有的则是用一句名言警句引出观点,告诉读者其观点的可靠性……（出示并朗读苏教版小学语文五年级下册《谈礼貌》一课的片段）
2.小结：通过刚才的比较,我们可以感受到,说理文虽然都是在说理,但表达的形式却很丰富.为了让自己的理更加让人信服,作者还会举很多的例子进行证明.
引导学生找寻关于举例方式的板贴,如正反举例、古今中外等.
（三）“类篇”比较,深入了解说理文事例的特征
1.教师示范自己的思维过程,即如何运用“比较”的方法,以引导学生深入理解“反面事例”这一特征：首先,老师对这四篇课文是否都出现了正反事例这一特征进行了比较,
发现有两篇课文出现了这样的特征.接下来,我又带着“没有出现这一特征的两篇课文是不是举的例子就不恰当”这一疑问进行
了比较思考,发现没有出现案例使用不恰当的问题.之后,我又比较地看了看出现这一特征的两篇文章,《滴水穿石的启示》一课运用雨水的反例,让我更觉得目标专一和持之以恒真是缺一不可；《谈礼貌》一课用了牛皋的
反例,深化了我对使用礼貌用语重要性的理解.经过这样的思考,我得出的结论是：通过正反事例阐明一个道理的方法不一定会出现在所有说理文中,但它的出现会让我们对某个道理的认识更加深刻.下面就是我思考的过程.
同步出示表1.
2.合作学习：使用“类篇”比较的策略,研究“古今中外”这个特征,完成表格.
提示：“古今中外”这个特征在这四篇课文中是否都有出现？是不是不用这个特征,这篇课文的事例就举得不恰当呢？如果对这个词进行修改,你们觉得什么词更恰当呢？
3.小组交流.交流的语言顺序：比较的结果是什么？→结论是什么？→为什么有这样的结论？
预设：“古今中外”在《说勤奋》《谈礼貌》两课中并没有出现.出现这一特征的文章让我们觉得这个道理涵盖的范围更广.
引导深度思维：
（1）为什么《谈礼貌》一课中不出现外国人的事例？
（引导学生关注本文观点“礼貌待人,使用礼貌语言,是我们中华民族的优良传统”）
（2）为什么大家比较的结果不一样呢？(引导学生关注是怎样理解“古今中外”这个词的,并对“古今中外”这个词语进行修改.修改建议：多角度、典型性)
4.聚焦事例编排的顺序：刚才我们是对不同的文章进行了比较,进一步了解了说理文事例的特征.我们还可以对同一篇文章进行比较.老师以《学与问》一课为例,设计了一张表格（见表2）,表格中顺序1是文中的表述顺序,顺序2是调整过的表述顺序.我们来比较一下,这两种顺序是否都可行呢？为什么？
学生比较后得出结论：不可行,因为这样事与理就不一致了.
教师板书：事理一致.
(四)回顾总结
总结：今天,我们学习了比较阅读的方法,初步运用了“异中求同”和“同中找异”的方法进行比较阅读.它可以在不同文章之间进行比较,也可以在同一篇文章内进行比较.今天我们的作业是运用比较的方法,再选一个关于事例的特征进行研究.
二、运用阅读策略的教学分析
对阅读策略的研究发端于教育改革实践的需求.经过一段时间的尝试后我们欣喜地看到,由于阅读策略的介入,学生的思维变得可见,教学得以更加精准地切中难点；学习的轨迹变得清晰,教学得以更加科学地推进提升；课堂的生态回归自然,教学得以更加贴合学生作为阅读者的真实需求.
阅读策略介入课堂,可以是教学某种阅读策略,也可以是用某种阅读策略推进教学.以上三个课例,通过不同的课型,从不同角度,让我们“看见”了“学习在发生”“生在课”“适合的才是最好的”.
首先,“学习在发生”.三个课例的导入阶段,都是学生原始认知的呈现,随着学习进程的推进,学生的认知在提升,能力也在发展.阅读策略,让思维可见,同时,也让学习发生、发展的过程可见.而推动学习发生的,是与阅读策略相匹配的支架搭建.课例1中,王老师设计了
“猜猜谁上榜”游戏——先让学生根据提示猜词语,然后分组讨论这些词语的上榜理由.这个游戏为学生学会提取信息、选择信息搭建了支架,让学生在轻松的游戏中学会甄别文本信息,进而明晰筛选信息的标准.课例2中,徐老师设计了三大教学环节,即“每个场景写一个自己感受最深的关键词”“把自己的感受说具体”“反思这种感受是怎么得出的”,这三大环节形成了三个课堂主要活动,任务驱动,循序渐进,从直感之词,到具感之辞,再到感从何来,三环推进,帮助学生学会阅读.课例3中,郭老师设计了两张表格作为学生的学习支架,一张表格指向群文横向比较,一张表格指向单篇纵向比较,前者帮助学生进一步验证自己对说理文特点的归纳,后者引导学生发现说理文事例排列顺序的奥秘.郭老师还在学生填写表1前,用有声思维的方式示范
学习过程,为“学会”“会学”之间的
转化搭建支架,让学习真正发生.
其次,“生在课”.上述三个课例都采用了“小组合作—自主汇报—深入探究”的学习方式,学生充分参与活动,彰显了学生在课堂中的主体地位.此外,三个课例都体现了教师对学情的充分考量,这也是将学生放置在课堂教学的重要体现.课例1中的“摘 要策略”推进,主要过程原本应该有四步：删除不必要的信息、词语归纳、创造主题句、润饰.考虑到具体学情,王老师删去了“创造主题句”环节,
保留了第1、2、4步.在这三步中,学生的难点在于如何进行润饰,也就是语言的组织与表达.为了帮助学生突破难点,王老师以“福袋”的形式,将具体可行的润饰方法藏于其中,通过读一读、找一找的方式,引导学生将方法由长句浓缩成
词语.接着,王老师又让学生亲身体验,分两次润饰自己的摘 要,通过自主实践和同伴分享,学生的润饰能力得到明显提升.课例2中,徐老师融入“元认知策略”,是基于课前对学情的调研.她没有逐段带着学生学习,而是选择重点研究“一勺水”这一学生最容易有丰富感受的场景进行探究体味.正是因为教学内容的选择是从学情出发的,所以在徐老师的课堂上,学生能够通过自主反思,生发出不同的对话文本、形成感受的路径.课例3中,郭老师采用的“比较和视觉化（填写表格）策略”对于学生而言并不陌生.分析学情时,郭老师发现学生欠缺的不是笼统的比较要求,而是具体的比较思路,所以在群文比较表格出示后,郭老师通过有声思维的方式示范了自己的填表过程,也就是具体的比较思路,帮助学生化解了难点.学情决定了课堂的起点、走向和终点,因此,在教学设计的初始阶段,教师要立足学情,把学生放在课堂教学的正,以学情为先,以学定教.
再次,“适合的才是最好的”.尽管我们这里交流是关于“阅读策略”的话题,但需要明确的是,不是所有的阅读教学都需要运用阅读策略,适合的才是最好的.备课之初,教师首先要考虑的应是阅读策略与年段、文本、教学环节的匹配,还要考虑其运用于课堂的必要性.课例1中的教学对象是小学四年级学生,根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对
第二学段（3~4年级）提出的阅读教学目标之一“能初步把握文章的主要内容”,选择了适合这个学段的“摘 要策略”.此外,王老师选择了苏教版小学语文四年级下册第四单元的文本作为教学内容,该单元中的课文都属于信息量较大、不太容易归纳主要内容的文本,特别适合运用“摘 要策略”.课例2中的教学对象是小学五年级学生,他们已经具备了一定的品词析句的能力,掌握了一定的阅读方法,而这些方法正是运用“元认知策略”的基础.徐老师选择的《水》这一课,与学生的现实生活距离较远,极具冲击力,容易使学生在原有认知基础上形成更加多元的体认,有利于“元认知策略”（即对思考的觉知）的呈现.课例3中的教学对象是小学六年级学生,他们已经具备了综合分析的思维水平,再加上本堂课是复习课,所以郭老师对“比较及视觉化策略”的内涵进行了充分开掘,从“求同”到“找异”,从群文到单篇,阅读策略的运用让深度学习成为可能.
三个课例,让我们有理由相信,当阅读策略遇上小语教学,还会有更多美妙与美好等待我们一起去“看见”.
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