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基于思维导图的第三学段习作组材能力重构

浙江奉化市莼湖镇中心小学（３１５５０６）　洪建球

［摘　要］第三学段是培养学生围绕表达意图,组合习作材料的关键期.但由于很多教师忽视习作组材能力的培养,且习作教学多抽象、少具象,导致学生的组材能力弱.学生在组合习作材料时没有围绕表达意图,对材料又不能分类与选择.因此,教学中可借助思维导图的可视化方式,将学生的习作组材思维具象化,从而逐步提升学生明确表达意图、分类整理、选择材料等组材的综合运用能力.

［关键词］思维导图　第三学段　组材能力

［中图分类号］　G623.2　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　1007-9068（201６）０４-013

所谓“习作组材能力”是指搜集习作材料之后,围绕表达意图,将材料进行整合、组织的过程,它从属于习作构思能力.围绕表达意图组合材料不是一蹴而就的,而是有其内在的序列.按照过程来分,一般包括对材料的分类、选择、安排顺序、确定详略等内容.根据皮亚杰的认知发展论分析,第三学段的学生已处在具体运算阶段和形式运算阶段之间.也就是说,第三学段的学生已初步具备分析、综合、比较、概括等思维活动.这一阶段,是培养学生围绕中心组合材料能力的有效时机.

第三学段学生围绕表达意图组合材料的能力实际情况怎样呢？笔者对本校五六年级４２６位学生展开的习作组材能力调查显示,学生选择材料不是从表达意图出发的占了６６．４％,对材料缺少分类的占７１．８％,选择材料不当的占６４．１％.

可见,第三学段学生的习作,缺少立体组材的能力,习作构思呈盲目、自流状态.习作表达时常出现表达意图不明、材料芜杂、选材不当、照搬材料等现象.

那如何培养学生的组材能力呢？如何在教学中外化呈现组材思维的全过程呢？这抽象与具象之间,需要有一个物化支撑.根据布鲁纳在发现学习理论阐述中的“脚手架”理念,笔者认为,将“思维导图”运用到习作组材的教与学,能够帮助学生外化思维、锁定意图、聚焦重点、组合材料.

一、输入“思维导图”明确表达意图,促进组材能力提升

语文新课标指出：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力.的确,习作也好,组合材料也罢,第一要务就是要引导学生明确本次习作的表达意图.没有表达意图的组合材料,无非就是材料的盲目堆砌.而明确表达意图的过程又是动态思维的过程,需要形象化手段的介入.思维导图以中间主干点向四周进行发散,不断开拓学生的立意视角,有利于学生把握材料组合的先决意图.

以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例.当学生学习完《人物描写一组》《刷子李》等课文之后,对怎么写出人物特点有了初步的了解.此时,首先要帮助学生的就是立意,让他们明确本次习作的表达意图,到底想写怎样一个人、有什么特点.在师生讨论交流中,随机进行导图演示,外化学生立意过程,为组材奠定基础.（见图１）

师：这一单元出现的每一个人物都是那样的个性鲜明,如争强好胜的小嘎子、吝啬的严监生、见钱眼开的托德等.那你在生活中,有没有遇到过这样个性鲜明的人呢？

生1：我有一位同学,他非常爱看书,是一个小书迷.

生2：我看到过害羞的人.

生3：我们班有个女侠,很爱打抱不平,很多霸道的男生都败在她的手下.

生4：我的亲戚中,有一个比较顽固的人,那就是我的舅舅.

师：你看,我们可以写的人很多,特点也都不一样.正如这张演示图一样,写一个特点鲜明的人,可以从多角度思考.

通过以上导图辅助,学生的表达意图得到了充分扩展,这样就减少了作文立意雷同或立意平淡现象的产生,更有效地避免了文不对题情况的产生.

二、点击“思维导图”分类整理材料,促进组材能力提升

学生搜集到的材料一般是无序、散乱的,如果不加以分类整理,文章就是一盘“大杂烩”.其实,材料之间是有一定的内在联系的,而且指向不同.因此,当学生获取材料之后,需要对材料进行归类,这样才能更好地组合材料.正如《苏联的作文教学》一书所言：能否将材料恰当地分类,取决于能否对材料进行合理的逻辑加工.因此,要教会理材料,就必须发展他们的逻辑思维能力.也就是说,材料的分类也是一项思维活动,需要调用学生分析、概括的能力.这一过程,如果光靠直接概括,那显然不符合学生的认知特点.通过梳理,呈现分类导图是解决这一问题的有效方法.

还是以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例.当学生明确自己的表达意图,想好要写一个怎样特点的人之后,需要对这个人的有关信息做一番梳理与归类.比如,要写一个痴迷于读书的人,学生手中拥有以下的材料：

面对以上这么多有关“她是小书迷”的材料,教师不应直接让学生去写,而应引导学生通过画导图的方式做一番梳理和归类.

师：有了这些材料能不能把作文写好呢？可不可以立刻就动手写作呢？

生：这样比较乱,我想先要把所有的材料好好分一分.

师：很好,那么该怎么分呢？先请大家自己读一读这些材料,说一说每则材料分别讲了什么内容.比如,第一句讲的是——.

生：外貌.

师：是的,老师在这句话的后面批注“外貌”两个字.请你们也学着这样的方法,自己概括批注其他几则材料.

（师生交流梳理出：外貌、爱好、读书方法、读书事件、读书结果、藏书多……）

“她是小书迷”是第一层级；读书的有关方面为第二层级；具体内容为第三层级.画出导图,帮助学生将紊乱的思绪变得有序、整体化,从而最终提高学生的组材意识与能力.（见图２）

三、链接“思维导图”选择典型材料,促进组材能力提升

通过数据分析,笔者发现很多学生在选择材料上存在两个问题：一是看到作文题目或者立意之后,急于动笔,总是想起什么就写什么,缺乏选材的意识；二是选择的材料往往雷同或不典型.如,写《我的妈妈》,大多写“生病了,妈妈照顾我”之类.因此,有无选材意识、选材能力如何,直接关系到学生组合材料、表现意图的效果.而选材和材料分类一样,从属于习作思维,较为抽象,教师难以说教,学生也难以思考.为此,从思维导图入手,让学生经历一次筛选、重组的过程,是培养学生选材能力的有效手段.

还是以人教版五年级下册习作七“写一个特点鲜明的人”为例.当学生将写小书迷的材料进行分类整理之后,呈现在学生眼前的是众多与读书有关的内容.那这些内容是不是都要写？什么材料能够表现其爱读书呢？这就需要教师通过导图来做一定的引导示范,让学生懂得筛选信息,表现“爱读书”的表达意图.（见图３）

师：同学们找的材料很丰富,有六个角度.现在我们来读一读.我读分类后的概括性词语,你们读具体内容.

（师生对读）

师：但是,要表现这位同学很爱读书,你们觉得这么多的材料都要用上吗？

生：不行,有些内容好像和爱读书无关.

师：好,我们以“读书事件”为例,现在请大家小组讨论一下,你觉得哪些材料需要留下,哪些可以删去.

（小组合作,筛选信息.交流汇报）

小组１：我们认为第三条“她在学校里,还借杂志看”可以删去,因为很多人都会去借,不能很好表现她爱读书.

小组２：我们小组认为第四条也可删去,因为在书房里看书不能表现她爱看书.

……

师：好的,请大家照着刚才方法,再去看看其他几个部分,到底要选择什么内容来写,并在小组内共同修改导图.

通过以上的导图演示与修改,学生的选材思维得到了有效物化,并根据“爱读书”的表达意图对归类后的材料做了筛选和组装.相信经过这样的导图式训练,学生在今后的习作组材中,将会进行迁移模仿.